教师的尊严

教师的尊严


薛法根


  时下的教育,正处于艰难的转型期。教育中的问题,一不留神就会成为社会的焦点。而一旦曝光为焦点,必然引起教育部门的担忧甚至恐慌。是啊,教育再也经不起“折腾”了。但事与愿违,你越是怕事,就越是多事,麻烦事会自己找上门来。


  于是,我们就常常听到这样的劝告:别再把事搞大了,搞大了有什么好处?此话乍一听,觉得很有道理;但仔细一想,又觉得有点不对劲:什么叫搞大了?是我们教师自己想把事情搞大的吗?搞大了对谁没有好处?为什么不能搞大?你没看到有些事情,只有搞大了才让人看得清是非曲直,才让公众同仇敌忾,最终才有正义之声,问题才得以解决的吗?只要我们光明磊落,实事求是,把事情放在台面上,在太阳底下晒晒,就不怕把事情搞大。如果我们做错了,老老实实地承认,该赔礼道歉的就赔礼道歉,该赔偿的就赔偿,该按规定处理的就按规定处理;谁犯的错,谁承担责任。如果我们没有做错,而是别人做错了,那么我们就没有必要为了息事宁人,为了怕把事情搞大而委曲求全,被打了门牙还往肚子里咽。因为人要有尊严地活着!我们教师也是人!


  诚然,教师不是一般的人,身为教师,应该具有教育者的文化素养和职业道德,在道德境界上应该高于一般人,否则就失去了教育别人的理由。但是,这样的道德境界是有一定限度的,不能无限放大教师职业道德的范围,也不能无限拔高教师职业道德的标准。以往将教师比作“红烛”、“春蚕”等等,尽管是对教师无私奉献精神的赞美,却有把教师架上“圣坛”之嫌,误导公众用圣人的标准来衡量我们的教师。比方说菜市场上起纠纷,谁都可以吵架,唯独教师不可以,哪怕你有理,也只能任人谩骂,因为你是教师。“因为你是教师”,所以就要时时处处事事都要用“圣人”一样的标准来要求你,你和一般人见识,就是你不对,理由是你应该比一般人有更高的觉悟、更高的道德。换位思考一下,你愿意做这样的教师吗?而事实是,我们很多官员在教师与学生家长的各类纠纷中,就是如此对待我们教师的!说到底,他们是怕,究竟怕什么,其实心里都清楚。他们唯一不怕的是教师的尊严被活生生地剥去,因为口水不是吐在他们自己的身上,耳光不是抽在他们自己的脸上。


  由此,我们非常敬佩李希贵,他说了一句让我们所有老师都感到温暖的话:“教师第一,学生第二!”我相信李希贵校长的这句话不是包庇教师,而是折射出这样一个朴素的思想:在领导的心里,教师第一;那么,在教师的心里,学生才可能是第一的!领导把教师的切身利益放在首位,教师才能将这种关怀和温暖传递给他的学生,才能把学生的利益放在首位。因为学生都是靠我们教师一个个去教的,而不是靠领导去教的。当然,教师不是圣人,总有犯错的时候,但作为领导,特别是各级教育官员,都要从维护教师的基本权益出发,秉公处理,既不能袒护教师,也不能委屈教师,更不能为某种利益而牺牲了教师。要让每一个教师有尊严地生活,这是我们每一个领导的责任。在这个公平和正义日渐稀缺的社会,教育的公平和正义,不仅仅是为着孩子,也是为着教师。君不见,为拆迁而让教师停课做家属思想工作,甚至扬言做不通就别回来上班。试问:谁给了你剥夺教师上课的权力?尊师重教,难道仅仅是教师节期间的口号?《教师法》难道仅仅是几张可有可无的薄纸?报纸揭露的很多贪官,都有法学硕士、博士文凭,可见他们不是缺少法律常识,而是缺少法律制裁。教师的尊严,需要依靠法律。尽管在现时的中国,法律并不一定可靠;但没有靠山的时候,法律仍然是唯一的选择。何况要相信,最终依靠的还是法律。


  当然,教师的尊严,还是要靠自己的自尊自重。做一个受人尊敬的教师,其实并不是一件容易的事,要有丰富的学识、教育的才能、博大的胸怀和健全的人格,哪一样不是需要我们长期修炼的?写下这样言辞绰绰的文字,明眼人一看便知心有不平。看来,实在是修炼不够、道行不深罢。

是谁动了这块奶酪

是谁动了这块奶酪


——关于绩效工资的矛盾与对策


 薛法根


  2010年,教师绩效工资全面推行,总体上增加了教师的收入。尤其是经济欠发达地区的教师工资,有了财政保障,相对原先基础来说,有较大幅度的提高。这本是一项普惠政策,然在实行过程中却引发了诸多矛盾,从教师愤激的言论中可见一斑。


  其一,“本该是我的,怎么被你占了?”绩效工资分为两个部分,总额的70%为基础性工资,30%为奖励性工资。奖励性部分需要根据教师的实际工作业绩,以学校为单位进行重新分配,奖勤罚懒、按绩分配。但有些教师误解为,自己的工资就应该是70%+30%;这30%部分是他自己的“份内钱”,现在却被别人分配去了。于是,难免就有“被剥削”的错觉。


  其二,“凭什么你就比我多?”多劳多得、绩优多酬的奖励原则无可厚非,但教师的工作质量不能简单地等同于工人的计件制,很多工作无法量化。即使是可以量化的成绩分数,也并非就是科学合理、令人信服的。比如班级基础有差异,取得同样的教学成绩,能否同等奖励呢?基础差的班级,教师所作出的绩效显然要大于基础好的班级,但其间的绩效度如何评定?更何况不同学科、不同岗位教师的工作质量,往往很难清晰界定。于是,必然会生出“不服气”的念头。


  其三,“同在一个锅里吃饭,差别咋就这么大呢?”由于绩效工资是以县为单位,各有措施;具体实施又是以校为单位,各有方案。不同的县市、不同的学校,同样学历、同样教龄、同等水平、同等绩效的教师,最终的奖励却千差万别。而相互一比较,就在无形中凸显出差别来了,心态往往就在比较中发生了微妙的变化。


  其四,“不是为了那几块钱,为的是争一口气!”绩效工资实行之后,教师之间的奖励性工资出现了差异,有的尽管很小,但依然造成教师的心理失衡。学校既有习惯性的激励措施被新方案打破之后,教师一时很难适应,更因这些许的差异变得斤斤计较,实质上是作为教师的自尊心使然。钱多钱少,折射的是其工作的优劣和在学校中的位置,自然会成为教师“斤斤计较”的焦点。


  事实上,谁也没有动教师的“奶酪”,是教师动了自己的“奶酪”。绩效工资引发的教师之间、干群之间的矛盾,是教育变革时期不可避免的问题。唯有积极寻找对策,因地制宜、因校而异,坚信“办法总比困难多”,就能平静地对待,平稳地过渡,乃至平顺地推行。


   对策一:换位思考,有效沟通。


  对同样一个分配方案,站在不同的岗位,就有不同的看法。几乎每个人都认为自己的岗位是最重要的,应该在分配方案中予以更大的比重,此所谓“屁股决定脑袋”。在教师讨论学校方案时,几个老师提出:学生的教育工作是大家做的,不仅仅是班主任做的,建议班主任津贴占总额的1%就可以了。我们按照他们的方案,计算了一下班主任的津贴,结果是每月18元,每天不到1元人民币。而后,请他们换位思考:假如就这样的津贴,你还愿意担任班主任吗?还能体现班主任工作的艰辛与价值吗?细算一笔账,换位一思考,远胜于喋喋不休的争论。


  有效沟通的一个秘诀就是要激活教师的同理心,从他人的角度,像别人那样地想问题,以获得同情、理解,亦能解开诸多的“心结”。很多矛盾,看似尖锐和复杂,其实只要“将心比心”,就能释然开怀。作为学校的管理者,尤其要有同理心,不能一听到有不同的声音,就以为是与学校作对,是故意制造难题。要知道,我们的教师是整个群体中素质比较高的,他们有自己的思想和见解,如果你想不到他们所想的那样“复杂”,你就会遇到“麻烦”。而只要你能低下身姿,换位思考,就能达到与教师的有效沟通。心通则气顺,气顺则百事皆顺。 


  对策二:阳光操作,精致管理。


  绩效考评方案不可能尽善尽美,但只要做到公开、公正、公平,教师都因理解而认同、支持。而唯有公开才能将每一个环节真正做到公正、公平。许多看似不可调和的矛盾,一放到台面上公开讨论,就不成为问题了。因为阳光操作具有公信力,足以消解教师心中的消极思想。我校每逢评选考核优秀等事关教师切身利益的工作,均根据教师实绩考评,最后经专门的评选委员会投票表决。行政管理人员与一线教师代表按照1:1的比例组成评选委员会,现场票决,并公示。一位老教师被校区推荐为优秀教师第一候选人,最终在全校评选中落榜。她质疑校长对她抱有成见而取消了她的评选资格,然学校档案资料记录了当时投票的原始情况,看到所有评委的签名,就欣然接受了。可见,只要坚持阳光操作,就可以赢得教师最大程度的信任,有了信任的基础,绩效等教育管理改革才能顺利推进。


  当然,仅仅阳光还不够完美,更为关键的是要将每一项涉及教师的考核、评价,做到精致、妥帖。比如:教师的作业批改,孰优孰劣,不能仅仅说个大概。我校考评组将教师所任班级学业成绩最靠后的5—10名学生的每本作业,逐题检查,发现错批、漏批、未订正等问题,详尽标明,并记录在考核表上,面对面地反馈给当事教师。“大概”、“差不多”、“不太清楚”等,在绩效工资考评过程中,都应该成为禁忌。只有一丝不苟、细致入微的管理,才能真正让教师口服心服。学校管理不怕严,就怕粗。教师工作的绩效,实质上体现在教育教学的过程管理之中,只追求结果的绩效管理,已然失去了一半绩效。 


  对策三:制度保障,持续改进。


  绩效工资以来,几乎透明的考评制度,是经学校全体教职员工的反复酝酿、表决而确定下来的,成为学校教师的公约,具有约束力,这就为学校实行“法治”奠定了坚实的基础。一位教师的教学随笔在学校评比中被判定为不合格,取消了相应的绩效奖励。这位教师怒气冲天,质问负责考核的校长,要求得到一个合理的理由。我们将这位教师的随笔通过复制、网络搜索,用事实证明他的随笔是“复制品”,属于抄袭行为。对照考评标准,一票否决。只要以制度为准绳,坚持原则,不退缩、不退让,就不怕无理取闹乃至歪风邪气。我们始终坚信“制度第一,校长第二”,学校的长期、稳定发展,必须依靠学校的规章制度。在实行绩效工资的过程中,制度是最具有力量的。


  当然,所有的制度都是人为的,因而都有合理不合情、合情不合理等矛盾,都是不尽完善的。所以,我们要在坚持制度管理的基础上,及时发现制度的缺漏,通过集体商议,打好制度的“补丁”,以防不良行为的侵入。如,我校在出勤考评中,教师中途外出时间没有明确的规定,致使出现了个别教师点卯后溜号的现象,在教师的提议下,及时制定了教师中途外出请假细则,堵住了漏洞,使管理更加规范。这样的持续改进涉及学校管理及考评的方方面面,只要发现不足,就立即整改。有了这样的持续改进,制度就逐步走向完善,并逐步化为学校的一种文化。 


  绩效工资实施中出现的矛盾和问题,并非绩效工资所生发的。因此,我们应从教师的心理需求出发,在心理疏导、制度建设、精致管理等方面采取积极的应对策略,以真正发挥绩效工资的激励作用,促进学校的健康发展。

课程领导力:把梦想卖给每个教师

课程领导力:把梦想卖给每个教师


吴江市盛泽实验小学  薛法根


  【摘要】校长的课程领导力是基于学校培养目标的课程规划力,是基于学校教育资源的课程开发力,是基于教师主体的课程执行力,以及基于学校文化的氛围营造力。而把课程所承载的教育之梦,“卖”给所有的教职员工,则是校长课程领导的魅力体现。


  【关键词】课程领导  教育梦想  课程形态



  一个好的领导,一定会做梦,会做一个让所有人都不觉为之心动、自觉为之行动的梦!毛泽东把“打土豪分田地”的梦“卖”给了中国亿万受苦受难的民众,于是建立了新中国;俞敏洪把“给你信心与机会”的梦“卖”给了千百万莘莘学子,于是成就了新东方。“做”梦,是领导者高瞻远瞩创造未来愿景的远见力;“卖” 梦,是领导者凝聚人心感召所有员工的领导力。一个好的校长,就是善于把学校的教育梦想“卖”给全校师生,乃至“卖”给家长和社会,引起广泛的深度认同和执着追随。
  所有的梦想都基于培养什么样的学生这一核心目标。众所周知,课程结构决定了人的素质结构,有什么样的课程就会培养什么样的学生。当下,国家课程的校本化实施,校本课程的个性化研制,呈现了不同地区、不同学校的教育梦想。而校长的课程领导力,则决定了他的教育梦想能否“卖”给别人,更决定了梦想能否成真。



  第八次课程改革首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标,将培养目标纳入课程改革的整体构架,就赋予课程以灵魂和核心。对于一所学校来说,鲜明的培养目标才是课程规划的“主心骨”,牵一发而动全身,学校的办学思想、教育理念,无不为着实现培养目标的。多年来,我校坚持培养“秀外慧中的阳光儿童”这一目标,并从两个向度将这一培养目标具体化,作了深入的解读:
  一个向度是着眼孩子六十年的终身发展目标:好读书、知礼仪、健身心、远志向。一个孩子到学校里来学习,要有终身好学习、好读书的愿望,这是学校教育的价值和意义所在;孩子读了书就明了理,就可能成为一个知书达礼的现代文明人,成为合格的社会公民;知书达礼是精神的发育,而有一个健康的身体和阳光的心态,才能成为一个完整的人;这样的孩子如果能有远大的志向,那么就会努力创造属于自己的成功之道,过完整而幸福的人生。
  一个向度是着力孩子六年的学力发展目标:会倾听、善思考、厚基础、有潜能。就学习而言,学会倾听是一种美德,更是一种学习智慧,在倾听中悦纳他人的思想,有容乃大;善于思考,独立思想,是学习的理想境界;厚实基础,具备一定的学习能力,养成良好的学习习惯,终身受益;发现并逐渐形成自己的优势智能,获得一种学习的自信,具有持久的学习潜力,是学习者最大的幸福。这是小学阶段给予孩子的学力基础。
  每个向度深刻、透彻的解读,给全体师生和家长勾勒了一幅学生未来成长的蓝图,“秀外慧中的阳光儿童”宛如站立在你的面前,看得见、摸得着、感觉得到。唯有这样通俗形象的描画,梦想才变得真实而有魅力,停留在口号式、标签样的语句上,是难以让人产生强烈的共鸣和深度的认同。当然,对培养目标的解读还不能仅仅局限在校长的一厢情愿,而应作为广大教职员工乃至学生、家长共同参与的过程,鼓励每个人从不同的视角阐释、界定,逐渐明晰、丰满。尤其是要听取孩子对自身成长的需要和愿望,孩子需要什么,我们能给予什么,这才是我们教育者应有的情怀。遗憾的是,在学校培养目标的确定和解读中,我们常常忘记自己曾经是一个孩子。从孩子的视界出发,才能回到孩子的世界。



  对培养目标内涵的建构过程,实质上是一个学校共同教育价值观的确立过程,是学校发展共同愿景的形成过程,也是学校课程规划的酝酿过程。而培养目标得以实现,需要相应的课程和教学作为保障。就目前国家规限的课程设置来看,学校必须将所有的课程进行校本化,作出具有校本特色的课程规划,在课程结构、内容及形态上,积极拓展学校课程建设的时空局限。我校根据培养目标,规划了四种课程形态:
  一是基于学科课程标准的嵌入式课程。这一类课程形态的目标是高水平地实施国家课程,给孩子奠定厚实的学科后续学习基础。我们认为,高水平地实施国家课程,依据的不是某一套教材,而是国家制定的学科课程标准。遵循学科课程标准,选用一个版本的教材为蓝本,将其他版本教材中的学科课程资源、课外资源提取出来,对照学科课程标准和学生的实际需要,整合成为一个个的学习专题,纳入到学科学期教学计划中,成为嵌入式课程,以及时更新、不断丰富学科课程内容。比如,我校将《论语》作为语文学科的嵌入式课程,根据不同年龄阶段孩子的学习水平,将《论语》设计成主题单元,嵌入到12个学期的语文课程学习中,每学期用一到两周的时间集中学习,让每个孩子装着一部《论语》出校门,既奠定孩子的古文功底,又奠定孩子的传统文化底子。我们还将《陶艺》编制成美术学科的嵌入式课程,将《心语》编制成思想品德学科的嵌入式课程等。丰富而鲜活的嵌入式课程,弥补了现有学科教材在内容上的不足,为孩子的学科学习提供了充足的养料。
  二是基于小组合作学习的探究性课程。这一类课程形态的目标是高标准建设综合实践活动课程。国家对综合实践活动课程只制定了纲要,而没有具体的课程实施细则,处于“有方向而无具体操作政策”的边缘状态。我校立足丝绸文化地域教育资源,编制了以探究性学习为主要方式的丝绸文化综合实践活动校本课程,选取了学生喜闻乐见的24个专题,从三年级始,每个年级6个研究专题,编写成学生《活动用书》。在课程的实施上,采取10人一组的小组合作学习方式,每个研究小组自主聘请校内外专业人士担任指导教师,自定研究方案、自主开展调查研究、自行将研究成果制作成专题网页,充分体现了学生的主动性与探究性。在此基础上,学校进一步拓宽学生的研究领域,选择50个吴文化研究专题,并建立综合实践专题网站,便教利学,实现了三个转变:一是从无序走向了有序,有了教本、学本,有“本”可依,不再随意和放任;二是从零散走向了整合,形成了丝绸文化和吴文化两个系列,将零散的活动内容有机地整合成了专题,有“章”可循;三是从运动式走向常态化,综合实践课程进入课表,制定了实施纲要和教学计划、评价目标,形成了教学常规,有“规”可见。
  三是基于学生主体需要的多元化课程。这一类课程形态的目标是高质量地实现培养目标,开发孩子的智慧潜能,为他的终身发展找到最佳的可能性。我们认为,学校教育的终极关怀是帮助孩子认识自己的智能优势所在,发现自己的成功之门。孩子的学业并非每门功课都要优秀,而是在合格的基础上,寻找到最适合他发展的那门课程,这是一个人的幸福所在。而我们现行的课程与教学,恰恰眼里只有学科,而没有学生。我校的课程建设正是立足孩子的个性化发展,以孩子的智慧潜能为着眼点,充分开掘各类教育资源,尤其是教师、家长的人力资源,提出“师本课程”的概念,让每个教师都拥有属于自己的课程,从而建成学校丰富多彩的校本课程系列,拓展学生的发展空间,提供多样化的发展可能,满足学生的选择需要和发展需求。比如:为了让孩子拥有一个健朗的身体,我们在一到三年级开设了轮滑课程、滑板课程、自行车课程,四到六年级开设了跆拳道课程、形体课程、健美课程等,让学生在这样的运动中肢体更加灵活、身体更加健美。我们的健身课程如此丰富,并非要学生人人掌握这么多的技能技巧,而是提供学生锻炼身体的多种运动方式,让学生自由地尝试、选择,只要学生从中找到一种自己喜爱的体育运动项目,并成为终身的爱好和习惯,那就实现了我们的课程目标。我们的每一个具体目标都有相应的系列课程作为保障,将培养目标落实到具体的课程之中。
  我们形象地把这类多元化课程比作天上下雨,孩子如同埋在土地里的种子,总有雨滴落在他的身上,滋养着他,最终让他发芽、开花、结果。如果天上不下雨,那么,错过了发芽的季节,便永远不会生长。多元化的课程,既发展了学生,也成长了教师,是教师实现专业发展的最佳路径!
  四是基于校本文化资源的浸润型课程。这一类课程的目标是实现无痕的教育。我们提出“一所学校就是一门好课程”,学生只要在这所学校里,就能自然而然地获得一种成长的力量。我校将各种主题教育月活动,如阅读节、艺术节、科技节、体育界等,加以课程化设计,从学生的自主选择、自由活动、自发生成出发,精心设计活动目标、内容、形式,最大限度地满足学生的活动需要,最大程度地消除活动的功利性和强制性,还活动以生活的本来面目,实现课程的浸润;我校将各类校外学生实践活动基地加以课程化设计,以学生社团的形式呈现,如插花社团、蚕桑社团等,学生到基地活动,就是一种潜移默化的学习与成长;我校将校园的各个景点加以课程化设计,丰富其课程的内涵,如校园中的一棵“石榴树”,就在教师们的精心设计中,开发出了以“石榴娃”为形象代言的系列课程,贯穿在石榴从开花到结果的各个阶段,成为校园中一门独特的课程。将校园景点的建设看成是课程的建设,其意义就更加深远。因为,这已不仅仅是一种视觉文化!



  无论校长的课程梦想多么完美,都要靠教师一步一步地将梦成真。校长的课程领导力,就聚焦在教师的课程执行力上。我们倡导“一个好教师就是一门好课程”,暗含着三层意思:一是好教师所拥有的思想、学识、品行,乃至特长、爱好,本身就是一本活生生的书,一本学生百读不厌的书。好教师的言传身教,就是最好的课程与教学;二是好教师往往对自己所任学科有独到的见解,他的教学是对国家学科课程的二度开发,无论是在学科教学内容上,还是在教学方式方法上,都有个性化的创造,带有鲜明的教师印记。比如爱好古典文学的老师,他会自觉地将古代诗词带入他的语文课程,丰富、鲜活语文教学内容;三是好教师常常有高雅的兴趣、过人的特长,并乐意和孩子分享,积极参加各类学生活动,这些活动就是好教师用自身的才华创造的课程。如果一所学校拥有一个好教师群体,那么对学校而言是幸运的,对学生而言是幸福的!
  希望每个教师都能成为一门好课程,这是一种梦想,营造了一种给人方向感和紧迫感的课程文化氛围。这种氛围具有强大的感染性和同化力,潜移默化地改变了教师的行走方式。学校多元化的课程结构为教师找到了“用武之地”。一位来自农村年过半百的教师在学科教学上一无所长,然在学校多元化课程开发中,耕种、养殖,样样精通,所开设的农耕课程深受学生的喜爱。教师“有什么”“能什么”,本身就是最好的课程资源。最好的课程领导就是要善于发现隐藏在教师身上的课程资源,并开发适合学生的课程,实现教师的人生价值。让每个教师在课程建设中看到自己的所能,并能找到自己的位置,就是最好的领导。
  简单地说,校长的课程领导力就是对教师在课程建设领域潜能的发现力!

教育的“变”与“守”

教育的“变”与“守”


薛法根


  小学语文教科书里,有一个《猴子下山》的故事。小猴子下山,看到地里的玉米长得饱满诱人,便掰了几个玉米;后来看到地里水灵灵的大西瓜,便扔了玉米,抱了一个大西瓜;再往后,又看到一只活蹦乱跳的兔子,便扔了西瓜,去追兔子。结果,兔子没追着,猴子什么也没得到。我们一直用这样的故事教育学生,要好好珍惜自己已经拥有的,不要朝三暮四,见异思迁。然而,在教育中,我们教育者自己似乎却成了那只多变的猴子。邻校前年倡导“故事教育”,老师利用晨会、班会,给学生讲各种各样的教育故事,通过故事将做人、做事的道理,潜移默化地播种在学生的心里。这样的“故事教育”,适合小学生的年龄和心理,简便而有效,我深为赞同,且试图让学校的老师借鉴、运用。然今年该校的网页新闻中,已不再提及“故事教育”了,是已经成为教师的教育常规和习惯了,还是被更好的教育方法所替代了,我不得而知。但有一点我是可以确信的,那就是这样的“故事教育”法,已然淡出了学校教育的视野,是“过去时”了。
  当下的教育,如同当下的社会车轮,红尘滚滚,新思想、新理念、新方法、新点子,层出不穷。前天提出“为了孩子的一切”,昨天就讲“为了一切的孩子”,今天便说“一切为了孩子”。新鲜、炫目的“教育口号”,走马灯似的变换着,调门一个比一个高,甚至超越了教育的某些规律,挂出了“没有教不会的学生,只有不会教的老师”这样让人不寒而栗的标语。实不知,教育不是万能的,教师更不是神仙,有专业性,也有局限性。激励教师不断地求索教育规律,力求教好每一个问题学生,这是应然的;但无限要求教师教好所有的问题学生,这是强人所难,有些问题学生就连教育专家也未必能有办法。教育是复杂而细腻的心灵事业,简单化必然带来教育的灾难。而如此眼花缭乱的“变化”,常常令老师们无所适从,如同刚刚熟练了投影式多媒体,现在又要用交互式电子白板。技术、资源,自然是越来越先进、越来越丰富,但我们教师的头脑,却成了教育时尚观念的“跑马场”,一阵一阵的热闹过后,唯留下飞扬的尘土。曾经熟悉而有用的东西,也随着新潮被解构了、被冲散了。难怪有的老师说“现在越来越不会上课了”。不是教师不会上课了,是太多的新鲜玩意让教师雾里看花,晕了!就像邻校的“故事教育”,本是便捷顺手的德育妙法,却因时间长了,不觉新鲜,不再夺人眼球,便要么改弦易辙,要么重新包装,总之,“朴素”不变的就是“过时”。教育需要求变,但不需要多变,变得多了,变得频繁了,就变得浮躁了。
  前些日子,听过魏书生先生的报告,我有一种醍醐灌顶的感觉。魏先生直言不讳地指出“浮燥几乎是这个时代的流行病”,旗帜鲜明地提出“守住中华民族的优良教育传统;守住建国以来总结出来的好的教育经验;守住每位老师自己创造的许许多多好的经验”。他说:“因材施教、有教无类、寓教于乐、教学相长等教育观念,学而时习、学以致用、循序渐进、持之以恒等学习观念,都是宝贵的财富,我们一定要坚守这些好的传统,一百年不要变,一万年不要变!”守住这些教育的传统、经验,并非是一成不变的保守、懈怠,乃至封闭,而是让我们那颗躁动的教育之心,安顿下来,沉静下来。俗话说“万变不离其宗”,教育的规律是有迹可循的,而教育的种种“痕迹”,唯有沉淀下来,才可能变得清晰可辨。教育的规律只有在持之以恒的坚守中,才能生发出巨大的教育力量,从而实现教育真正的变革。君不见,凡教育大家,均恒定自己的教育信念,遵循教育的内在规律,一步一个脚印地走来,才留下如此丰厚的教育财富。
  古人云:创业难,守业更难;对教育来说,求变难;坚守,似乎更难!

组块教学:行走在智慧的语文教学路上

组块教学:行走在智慧的语文教学路上


薛法根


  我的教育追求:
  教育是培育“人”的事业。“人”字有两笔,一撇一捺,相互支撑,彼此相知,隐喻着要“知人知己”:知人者方能体慰他人,自知者犹可坚守自己。教育的终极关怀正是让儿童学会做人、学会做事,“体慰他人”、“坚守自己”是与人相处的做人之道,也是做事的成功之道,即做人与做事的人生智慧。其实,每个人具有多方面的智慧潜能,而教育就是要发现每个人不同的优势潜能,让每个人获得最合乎他天性的、最充分的发展,从而实现人的生命价值,这样的教育才是智慧的教育。基于此,我追求“智慧教育”,其理想境界是:让教育焕发出“由内而外”的魅力。这种力量来自于对教育的深刻理解与体认,来自于对儿童心智的科学认识与把握,是顺应规律的教育,在于“真”;这种力量来自于博大的胸怀与善良的心地,来自于“无限相信孩子”的教育信念,是合乎道德的教育,在于“善”;这种力量还来自于直抵心灵的言说,来自于如沐春风的熏陶,让人感觉不到是在受教育,是艺术化了的教育,在于“美”。
  在语文教学中,我追求“智慧教学”,其理想境界是:让每个孩子都能充分发展他的言语智能。我提出了语文教学要紧紧围绕“发展学生的言语智能”这个任务,让语文课堂教学清晰起来。把教学重心从课文的思想内容转移到语文能力的发展上,通过课文内容学习其中的语文知识,进而通过相应的语文实践,形成并发展学生的语文能力;把目光聚焦在语言文字上,走“带着学生学语文(学知识长能力)”的路子,真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈。这样的智慧教学,就具有语文的专业特点,学生就能学到生活中学不到的东西,体现语文课堂教学鲜明的成长性。


  我的教学主张:
  我的语文教学主张:为言语智能而教。
  语文教学应以发展学生的言语智能为核心,走向生活、走向综合、走向运用、走向智慧。发展学生的智慧潜能是教育的价值追求,发展学生的言语智能是语文学科的独当之任。语文教学应该重视“双基”,但知识不等于智慧,技能也不等于智慧。语文教学必须超越知识和技能,走向智慧,建立在三根支柱上:“鲜明的思想”、“活生生的语言”、“儿童的创造精神”。
  “为言语智能而教”是解决语文教学“高耗低效”顽症的一剂良方。第一,长期以来,语文课程、教材未能解决语文课程内容与教材内容的问题,尚未形成科学的、可表述的语文学科内容结构。教学中内容繁杂,分不清学科界限、年段界限、主次界限,语文教师缺乏鲜活的、适切的语文知识。缺失适宜的语文教学内容必然带来语文教学的低效,甚至是无效、负效,也必然弱化语文教学的专业性。深入研究语文学科的核心知识,正确解读语文教材课文,重组、整合散落在文本中的语文知识,研制适合学生的教学内容,是破解语文教学“高耗低效”顽症的必由之路,也是提升语文教师专业化程度的快速通道。第二,目前的语文教学习惯于“以文本内容学习带动言语能力培养”,强调学生的“感悟”,然未能就“经验、思维、想像”这些“感悟”的内在要素作学理的解析,没有提炼出具有普适性的教学方法与方式,难以应对不同的文本与不同的学生。其实,语文教学还应该探索另一条路,那就是“通过文本内容学习语文知识,进而通过训练提高言语能力。”核心是强调“习练”,授予学生的是语文学习的策略性知识,训练的是学生自主学习的语文能力与习惯。这一条路是清晰的、可把握的,是破解语文教学“高耗低效”的可行之策。第三,语文教学承载了太多的“使命”,因而头绪繁多,方向不明,不知为何而教,因而常常“种了人家的地,荒了自家的田。”语文教学应该以发展学生的语言智能为核心,走向综合的生活实践,让学生在实践中获得更为丰富的文化背景,生长出言语智慧,获得一生有用的东西——带得走的语文!


  我的教学探索:
  基于上述认识,我于1999年提出了小学语文组块教学的构想,试图实现小学语文教学内容结构化、方法科学化、过程最优化,突破“高耗低效”,创造适合学生言语智能发展的语文智慧教学。组块教学采取“课例研究+理论建构”相结合的研究方式,经历了三个探索阶段:
  第一阶段:2000年—2004年。在总结以往成功经验的基础上,借鉴相似理论、图式理论等,将“组块”这一心理学中的概念赋予新的内涵,原创性地提出小学语文组块教学实验构想。这一阶段的研究重在“语文教学方法和课堂教学结构”,倡导“简约”,追求“智慧”,体现返璞归真、大道至简的教学理念,形成了鲜明的教学特色和风格。
  第二阶段:2005年—2009年。研究重心逐步转移到教学内容的研制和教学策略的选择上,提出了“组块设计、智慧教学”的理念,着力三方面的研究:一是根据不同的文体,从不同文体不同读法的视角,研制适宜的教学内容。重点研究了小说、散文、诗歌等的阅读策略及教学内容设计,并提出了基于组块原理的阅读教学和作文教学策略;二是变革备课方式,摒弃线性的环节设计,采用板块式设计。深入研读教材文本,提出了用三种眼光看教材的思想:从儿童的眼光来解读、用教学的眼光来审视、用生活的眼光来选择。并根据教材文本语言的三个层次:适合儿童现时交流的伙伴语言;适合儿童发展的目标语言;适合文学作品的精粹语言,发现文本中适合学生学习的语言要素,重组并整合成相应的语言学习内容板块,每个板块集中一个核心目标,设计多项教学活动,提高教学目标的达成度,从而提高教学效益。板块式备课使教学目标、教学内容与实际开展的教学活动实现了一致性。三是课例的分类研究,将所上的《爱如茉莉》、《我和祖父的园子》等典型课例按照文体进行归类研究,从中寻找该类文体的教学内容结构和研制策略;对同一文体的典型课例按照年段进行纵向比较研究,从中发现年段之间在教学内容、教学目标上的差异,建立合理的内容序列。
  第三阶段:2009年始,组块教学将从儿童言语智慧潜能发展规律出发,探究语文教学内容的生成性和策略的适切性,实现“儿童语文的智慧教学”,奠定组块教学独创性的理论基础——“言语教学智慧论”。


  我的教学风格:
  在20多年的教学实践中,我逐渐形成了具有自身特色的教学风格:简约而不简单。体现为“清简、厚实、睿智”。
  清简。清简是一种洗净铅华后的“简约之美”,清是质,简是形。教学内容清晰:组块教学从三个途径研制教学内容,使语文教学日渐清晰、可测:根据不同文体及相应的阅读策略研制适宜的教学内容;根据文本语言的不同层次选择适合学生的教学内容;根据学生的言语智能发展需要创设合理的教学内容。进而建构适合自身特点和班级实际的语文课程,实现语文课程的“师本化”。教学结构简约:教学中体现“目标简明、内容简约、环节简化、方法简便、媒介简单、用语简要”。尤其是在教学内容取舍上遵循“三个不教”:学生已懂的不需教;学生能自己学懂的不必教;教了学生也不懂的暂不教。在教学方法选择上体现“针对性”:阅读教学中提出了“组块识记、语境还原、陌生文本”等7条策略,作文教学中提出了“命题激活、贴近现场、虚实相生”等9条策略,实现了“简简单单教语文,扎扎实实促发展”。
  厚实。语文组块教学给学生留下形象、留下情感、留下语言。形象是理解运用语言的心理基础,情感是理解运用语言的内在动力,语言是语文教学的根本目的。组块教学将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”,在学生心中积淀下来。这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能,犹如一个语言磁场,能摄取新的语言信息,融合新的语言材料,改造学生自身的语言,久而久之,便会融化到学生的生活中去、情感中去,成为语文能力的基础,成为文化底蕴的养料,成为人格形成的萌芽。其次,在板块化的语文学习活动中,学生有了足够的时间和空间,学得更充分、更自主,实现了“一课一得”、“得得相连”,言语智慧得以充分发展。组块教学还致力于学生对学习内容的自主选择与自主建构,培植起学生的独立性和学习力,获得终身有益的语文学习智慧。
  睿智。语文教学最终留给学生的将是言语智慧,即在生活现场中表现出的言语应对能力和机智。组块教学创设的师生之间、生本之间的多重对话,锤炼的正是这种言语智慧,教学的本质意义在于让学生学会思考,而不是学会相信。言语能力和言语智慧是在言语现场中生长出来的,而教师的教学语言,则须是学生学习、模仿的范式,规范而不失灵动,洗练而不缺幽默,平实而不少睿智。既能让学生得到恰到好处的点拨、评价,又能让学生获得如沐春风般的愉悦、激励,使语文教学平添了无限的乐趣,变得轻松、愉快。幽默、睿智的教学需要教师丰厚的学养和敏锐的洞察力,更需要教师对学生深厚的情感。
  风格是瓜熟蒂落的结果,刻意只能半生不熟。善于发掘自己教学中的优势领域,在实践中扬长补短,慢慢浸润,悄悄涵养,才能最终形成独具个性风采的教学风格。其实,风格即人格,人格高雅则风格自然雅致。

用自己的眼睛看课

《两个铁球同时着地》(第二课时)教学实录及点评


点评:江苏省吴江市盛泽实验小学   薛法根


  一、品读“反复”,体味“试验”之严谨
  
师:上节课我们围绕“胆大”一词,读懂了伽利略勇敢地怀疑亚里士多德的一句话,认识了一个富有勇气和思维缜密的伽利略。这节课,我们继续抓住“妄为”和“固执”进一步走近伽利略。“妄为”就是胡乱做,伽利略真是这样吗?读读课文3——5自然段,找出相关句子来,在旁边做上批注。(生读、找、写)
  生:我觉得不是妄为。他先是秘密试验,接着才公开试验,说明他不是莽干,而是很慎重。
  生:他是这样秘密试验的:“伽利略带着这个疑问反复做了许多次试验,结果都证明亚里士多德的这句话的确说错了。”这里的“反复”“许多次”说明伽利略做事非常认真,很谨慎。
  师:“反复”就是重复吗?
  生:是重复,是做了一次又一次。
  生:我觉得不是重复。如果是重复,那就是他在一个地方重复同一个动作。“反复”不是这个意思,是说伽利略先是站在10米的地方做试验,后来又在20米的地方做试验。而且这样做不止一次,而是“许多次”。
  师:这是高度不同的“反复”。还可能有什么不同?
  生:地方也会不一样。先是在室内做,接着在室外做。
  生:环境也不同。在无风的情况下做一次,在风非常大的情况下再做。
  生:球的重量也不一样。可能是10磅重和1磅重的各一个,后来可能是20磅和10磅重的各一个。
  生:也可能球的质量不一样。先是用铁球,后来用的是木球。
  师:是啊,这样高度不同、时间不同、环境不同、地点不同、球的质量和重量不同的做了许多次,就是——
  生:反复。
  师:这反复试验的结果怎样?
  生:(读)两个不同重要的铁球同时从高处落下来,总是同时着地,铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系。
  生:不管是什么的试验结果都一样。
  师:从这“反复”和“许多次”,你看出了什么?
  生:伽利略做试验非常认真、细致,一丝不苟。
  生:他是抱着严肃的态度来做试验的。试验是严谨慎重的,不是妄为。
  师:看来,这“胆大妄为”的背后是缜密的思维、过人的勇气和严谨的科学态度。
  [这部分的教学中,教师力图以问促读,设计了4个前后紧密相连的问题:(1)“妄为”就是胡乱做,伽利略真是这样吗?(2)“反复”就是重复吗?(3)这反复试验的结果怎样?(4)从这“反复”和“许多次”,你看出了什么?其中(1)、(3)指向课文内容,意在阅读中能发现与问题相对应的语句;(2)、(4)指向学生各自的理解、感受,切合“联系上下文理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”的年段目标,从教学的实际效果看,学生通过想象与推理,丰富了“反复”一词的理解,准确地把握了“反复、许多次”所隐含的意味。可以看到,教师教学的落脚点在词句,学生通过对课文中关键的词句的理解与体会,达到对课文人物品质的真切感受。
  提炼课文中的关键词句,引导学生联系上下文和生活经验作深入的理解、体悟,从而达到对课文整体的理解,这是一条行之有效的阅读教学思路。现代文大多平白如话,多读几遍大体上能读懂,而要读得深入些、透彻些,就需要在关键的词句上作一番“推敲”,以逐渐习得“透视”语言文字的功夫。教师教学的功夫就是要甄别那些值得学生“琢磨”的事关全文理解的核心词句,而不是东一榔头西一棒,也不是“事无巨细”,样样都要“琢磨”。从课文的主旨来看,“反复”、“许多次”及所在的语句,的确是理解全文的一个核心语句,这部分的教学将有助于学生准确理解课文,也有利于学生阅读理解力的发展。
  遗憾的是教学中没有对“反复”、“许多次”及所在的语句“伽利略带着这个疑问反复做了许多次试验,结果都证明亚里士多德的这句话的确说错了”作更为有价值的探讨:“反复”与“许多次”的意思一样,在这句话里不显得重复吗?如果引导学生通过删减“许多次”作比较朗读,就会更加深切地感受到伽利略不迷信权威、只相信事实的科学精神与品质,更会早朗读中领悟到这种“反复”的手法所起到的“增强语意、加强语势”的表达效果,而不会误解为犯了“重复”的语病。如此,教学不仅仅停留在对思想内容的理解上,而深入到对语言文字的表达规律的理解上,学生获得的是言语智慧技能知识。这,正是阅读教学的本质追求。]
  
二、练读“宣布”,感悟“真理”之坚守
  
师:秘密试验得出结论后,伽利略做了什么呢?谁来读一读。
  生:(读)“他向学生宣布了试验的结果,同时宣布要在比萨城的斜塔上做一次公开试验。”
  师:伽利略会怎么样宣布的呢?我们来演一演吧。请个同学当伽利略,老师和其他同学当伽利略的学生。(指名当伽利略)
  师:伽利略,先来第一个宣布。
  生(扮演伽利略):我宣布两个不同重量的铁球同时着地。
  师:大家觉得伽昨略这样说行吗?
  生;我觉得不是。应该是这样说:同学们,告诉你们一个好消息,经过反复试验,我发现两个不同重量的铁球同时从高处落下,总是同时着地,铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系。
  生(扮演伽利略):同学们,我告诉大家一个秘密,两个不同重量的铁球同时从高处落下,总是同时着地,铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系。这是经过我的反复试验得出的结论。
  师:伽利略的学生们,你们听到这消息有什么反应啊?
  生(扮演学生):老师,祝贺您。
  生(扮演学生):老师,这真是好消息啊。我们的老师就是棒!
  生(扮演学生):老师,您的发现太了不起了,我们为有您这样的老师而感到自豪。
  师:伽利略,宣布第二个内容。
  生(扮演伽利略):同学们,我再告诉你们一个决定,我准备在比萨城的斜塔上做一次公开试验。你们说好不好?
  生(扮演学生):老师,我支持您。
  生(扮演学生):等到那一天,我一定到现场为您加油鼓劲。
  师:有不同意见的吗?
  生(扮演学生):老师,不觉得你还是再慎重地想想吧。
  生(扮演伽利略):为什么要再想想呢,我已经决定了。
  生(扮演学生):老师,您想过没有,如果你敢公开试验,也许你就当不成比萨大学的数学教授了,可能还在比萨城呆不下去啊。
  生(扮演学生):对啊,老师,教会的那些人会拼命反对您,迫害您的。你还是再三而后行吧!
  生(扮演伽利略):谢谢大家的好意。我已经想好了,只要人们从我的试验中知道亚里士多德的话也有错的,即使真像你们说的那样,我也认了。
  师:真是个“固执”的伽利略。同学们,你觉得这“固执”的背后是什么呢?
  生:是对真理的坚持。
  生:是坚持真理的执着精神。
  [这部分的教学中,教师力图以演促悟,组织学生扮演伽利略,演说两次宣布:一次宣布试验结果;一次宣布公开试验。重要的是教师的3次插问:(1)大家觉得伽利略这样说行吗?(2)伽利略的学生们,你们听到这消息有什么反应啊?(3)有不同意见的吗?正是这3次插问,促使学生的话语不再重复课文的语句,而转向生活化的言语交流,直至最后学生之间的精彩对话。那些精彩的话语源自学生真实的内心感受,无形中浸染了伽利略勇于献身的科学精神,自然便有了品质。演,是学生运用课文语言、内化课文思想情感,藉以发展学生的语言表达能力的有效方式之一;插问,则是提高“演”的话语品质,提高学生表达质量的有效手段。看来,这个“演与问”的组合,才会产生有效的对话与交流。
  其实,课文中的两个“宣布”,还原式的情景表演,其教学价值并不大。如欲实现“感悟‘真理’之坚守”的目标,不如就两个“宣布”作些探究,特别值得思考的是:伽利略为什么要宣布在比萨斜塔上作公开试验?教学尚简,要言不繁。]
  三、想象补白,体会人们之变化
  
师:伽利略要公开试验了。公开试验前,人们有什么反应呢?读读第五自然段。(生读)
  生:人们有的是看热闹,有的是带着好奇的心来的,有的是责备伽利略。
  师:你就是责备伽利略的人,你来责备责备。
  生:“这个青年真是胆大妄为,竟想找亚里士多德的错处!”
  生:“等会儿他就固执不了啦,事实是无情的,会让他丢尽了脸!”
  (又指名学生读这两句话)
  师:公开试验后,人们又是如何表现的呢?
  生:公开试验后,斜塔周围的人都忍不住惊讶地呼喊起来。
  师:当伽利略走下斜塔时,人们会有什么样的反应呢?请大家展开想象的翅膀,再动笔写一写。
  (出示:伽利略走下斜塔,人们               。刚才还嘲笑他的人说:                ;信奉亚里士多德的科学研究人员说:         ;曾劝阻伽利略公开试验的学生说:             。)
  师:大部分同学都写好了。请大家交流交流。
  生:伽利略走下斜塔,人们欢呼着把他团团围住。刚才还嘲笑他的人说:“对不起,伽利略先生,我们不该讥笑您!”信奉亚里士多德的科学研究人员说:“原来亚里士多德说的话也有错的啊。”曾劝阻他公开试验的学生说:“老师,还是您的决定对啊。”
  生:伽利略走下斜塔,人们一下子围了上去,一边欢呼着,一边把他抛向天空。刚才还嘲笑他的人红着脸说:“伽利略先生,我们真是有眼无珠,请您原谅我们的无知!”信奉亚里士多德的科学研究人员,搓着手说:“真是太惭愧了,同样是研究学科的人,我们为什么就不能像您那样,独立思考呢?”曾劝阻他公开试验的学生低头轻声地说:“老师,您真是我们的表率啊,我们要向您学习啊!”
  师:这位同学加上了人物的动作、神情,说得更具体生动了。谁也能这样说?
  生:伽利略走下斜塔,人们里三层外三层地把他团团围住。刚才还嘲笑他的人真诚地说:“伽利略先生,我们真是有眼无珠,请您原谅我们的无知!”信奉亚里士多德的科学研究人员,紧紧地握着他的手,说:“您真是一个勇敢的人,你不迷信,坚持真理的精神真是让我们望尘莫及啊!以后,我们再也不会盲目迷信了!”曾劝阻他公开试验的学生,深情地望着老师,说:“老师,您真是青年人的楷模啊,我们为您感到骄傲和自豪!”
  ……
  [这部分的教学,教师力图以写促解,先说试验前人们的反应,再写试验后人们的表现,两相对比,加深理解伽利略探求科学真理的现实意义。从学生所写的语段看出,补白性的想象写话,是很有语言训练价值的,也是卓有成效的。尤其是结合课文具体语境,贴近学生生活,具有较为广阔的想象空间与写作空间的话题,更易激发学生的写作热情,也更有教学收效。
  阅读教学常常“君子动口不动手”,鲜有动笔写作的训练。其实,在阅读过程中,结合课文理解设计恰当的话题,让学生动笔写一写,不但促进学生理解的深化,而且促进学生表达水平的提高。更积极的意义在于,“写”是每个学生都参与的学习活动,“写”是学生将模糊的思考转化成规范的书面语言的过程,迫使思维更缜密、表达更准确,这是“说”所无法替代的。因此,“智慧出在手指上”,这句话在阅读教学中也很有借鉴意义。
  美中不足的是设计的写话题目,仅仅例举了“刚才还嘲笑他的人、信奉亚里士多德的科学研究人员、曾劝阻伽利略公开试验的学生”,如果不限于这三种人,让学生展开想象,那么写作的空间会更大,学生的笔下会出现什么?答案或许会更精彩。]
  四、聚焦文旨,品味公开试验之价值
  
师:伽利略的公开试验,还让人明白了一个道理,读一读这句话。
  生:“这时大家才明白,原来像亚里士多德这样的大哲学家,说的话也不全都是对的。”
  师:这里有两句话,比比看有什么不一样?
  (出示:1、这时大家才明白,原来像亚里士多德这样的大哲学家,说的话也不全都是对的。
  2、这时大家才明白,原来像亚里士多德这样的大哲学家,说的话也全都是不对的。)
  生:第一句是“不全都是对的”,第二句是“全都是不对的。”
  生;两句话意思也不一样。“不全是都是对的”,是说亚里士多德说的话有的是对的,有的是错的。“全都是不对的”就是他所有的话都是不正确的。
  师:是啊,亚里士多德毕竟是个伟大的哲学家,他的许多话是对的,比如他的“寓教于乐”的观点就被证明是对的。有的话是错的,如书上写的那句话就是不对的。再来看屏幕。这两句话不同在哪?
  (出示:1、这时大家才明白,原来像亚里士多德这样的大哲学家,说的话也不全都是对的。
  2、这时大家才明白,原来亚里士多德这样的大哲学家,说的话也不全都是对的。 )
  生:第一句中有个“像”字,意思是说除了亚里士多德说的话有错也有对的,其他的人也是一样。
  生:我知道了,课文中多了一个“像”字,就不仅仅是说亚里士多德这个人了,还指许多许多人,如文学家、思想家、教育家、国家领导人等等,他们说的话也可能不全都是对的。这恐怕就是伽利略为什么要进行公开试验的原因吧。
  师:真是会思考的孩子。是啊,伽利略秘密试验只是证明自己的推想是正确的,而冒着危险进行公开试验,则是为了让人们都明白一个事实和道理,那就是,一起读。
  生:(读)“这时大家才明白,原来像亚里士多德这样的大哲学家,说的话也不全都是对的。”
  师:这时大家明白了,你明白了吗?
  (出示:这时大家才明白,原来像亚里士多德这样的大哲学家,说的话也不全都是对的。现在我们也明白了:         。)
  生:我也明白了,对权威说的话不能全信,也不能不信。
  生:我也明白了,要一分为二地看待别人的话,不能迷信。
  生:我也明白了,对权威说的话,我们要尊重,但不可盲目相信。要善于思考,依靠实践来证明。
  
[这部分的教学,教师力图通过比较领悟语句的含义。第一组的两个句子,“不全都是对的”、“全都是不对的”,所表达的意思迥然不同,学生自然容易读懂;第二组的两个句子,差在一个“像”字。一字之差,天壤之别,学生从中领悟到了“像”字之外的意思,读出了言外之意。而教师的一个填空题“现在我们也明白了:         ”,又将学生的思考推向了更深的层面,也回归到了课文的主旨上。这样的语言训练,锻炼的不仅仅是学生的表达力,更有学生的思维力。
  比较,应该是阅读教学中的常用之策。韩军老师曾经旗帜鲜明地提出一套“以语言为核心的联比揣摩阅读方法”。联,就是关联;比,就是比照(比较)。阅读教学的关键就是语言的联比。联比贯穿阅读教学的始终,处处用联比,处处有联比。学会联比,其实就是学会了揣摩、感悟。如上述教学过程中,引导学生发现句子中有无“像”字,含义就会不一样。这种于细微之处发现差异,然后设计联比训练,正是教师具有语文意识的体现。一个具有语文意识的教师,才会从课文中筛选出适合学生语文学习的适宜的教学内容。]
  五、搭建平台,纠正文本之偏失
  
师:说是好啊。如果有这样的挑战机会,你敢挑战权威吗?
  生(饶有兴趣地):敢!
  师:好。我们就来挑战挑战这篇课文。课文有些句子写得有毛病,你能找出来改一改吗?
  (出示:两个不同重量的铁球同时从高处落下来,总是同时着地,铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系。)
  生:没问题啊。
  师:再认真读读,注意“高处”两字。
  生:哦,我知道了。如果一个是在10米,一个是在15米,都是高处,可高处不同,落下来时肯定不可能同时着地。
  师:是啊,那该怎么改呢?
  生:把“高处”改为“同一高处”就可以了。

  [此处课文本身没有语病,“两个不同重量的铁球同时从高处落下来,总是同时着地,铁球往下落的速度跟铁球的轻重没有关系。”句中的“高处”是“蒙前省略”,本意就是同一高处的意思,否则就不存在比较是否同时着地了。因此,这里的所谓“纠正文本之偏”是无的放失,在没有教学内容的地方偏偏“自寻烦恼”。这样的教学是不恰当的。]
  六、总结提炼,储存写作之养料
  
师:同学们,想想看这篇课文是怎样写伽利略这个人物的?
  生:用了产生怀疑和试验求证两个典型事例描写伽利略坚持真理、敢于挑战的精神。
  生:还用了人们如何反应这样的侧面描写来表现人物。
  生:课文还写了当时的社会生活背景,这起到了烘托人物的作用。
  师:说得真好。伽利略勇于挑战、善于思考、执着追求真理的品质就是通过典型事例、侧面描写和背景烘托的写法表现出来的。今后,在写人的时候也可以学习这样写法。

  [这部分的教学,意在课文是“怎么写”的,引导学生探究文章的表达方法。这里要思考一个问题:《两个铁球同时着地》究竟是一篇写人的文章,还是一篇记事的文章?不同类型的文章,所运用的表达方法是不同的,我们从中汲取的所谓写作“养料”也是不同的。
  “想想看这篇课文是怎样写伽利略这个人物的?”这个问题表明教师认定这是一篇写人的文章。于是,学生便总结出“典型事例、侧面描写、背景烘托”三个方法来,这三个术语相当专业,一般没有经过专门教学的学生是很难说清楚、说规范的。而如果把这篇课文认定为一篇记事的文章,又会怎么理解呢?课文记述的是伽利略用试验证明“两个铁球同时着地”这一件事,按照“产生疑问—反复试验—公开试验”的顺序来记叙的,条理清楚,详略得当。尤其是伽利略的推想过程和试验结论写得清楚、表述严密,值得学生借鉴。
  且不论写人还是写事,仅教学要求而言,“典型事例、侧面描写、背景烘托”这样的总结概括也似乎不太适合该学段的要求。对照语文课程标准,第二学段的阅读教学目标中,尚未涉及写作方法的学习;第三学段中则要求“在阅读中揣摩文章的表达顺序……初步领悟文章基本的表达方法”。循序渐进,应该是我们教学的一个原则,与其记住一些名词术语,不如留存一些活生生的事例。对学生来说,头脑中积累了一定数量的文章,尤其是大量的典范的事例片段,自然就会领悟其中的写作奥妙。届时再以术语归纳,自然水到渠成。由此,“养料”应该是典范的文章本身,而非抽取的读写术语。]
  同一篇课文,不同的教师所教的教学内容就会有所不同。这份教学实录体现了执教老师以词句训练为核心,创设多种语言运用情境,以发展学生的言语能力。其中词句理解、情境对话、想象写话三个部分的教学卓有成效,插问、比照、设置话题等有效的教学方法值得我们借鉴、运用。教学中所折射出来的“以运用为重点,发展学生言语能力”的理念具有实践意义,也切合了语文教学要发展学生的言语智慧技能的宗旨。
  俗话说:看人挑担不吃力。观课评课自可以站在比较理想的高度,指点课堂,激情纵横;然亲历课堂教学,也难免顾此失彼,留下诸多遗憾。或许正因如此,语文教学愈发魅力无穷。由于学识浅薄,评点实为一孔之见,敬请大家批评指正。

课堂观察:拥有透视课堂的眼睛

课堂观察:拥有透视课堂的眼睛


薛法根


  课堂教学,仁者见仁,智者见智,往往给人雾里看花的感觉。新手与专家听课,尽管课堂是同样的课堂,然而看到的却大相径庭,所发现的深层意义更有天壤之别。所以,我们都希望有一双专家的眼睛,能敏锐地透视课堂,发现隐含在现象背后的思想与观念。而课堂观察,是让我们探寻课堂奥秘、拥有智慧双眼的极佳路径。
  从关注环节到关注细节。以往我们听课,关注的往往是教学环节,记录的都是教师的教学组织活动,而对教学过程中师生互动的细节却很少关注。尤其是名师的课堂,其教学风格和艺术往往就是通过一个个的教学细节表现出来的,课堂观察就是将细节放大,细细地琢磨、耐心地品味,从而领会到其中的教学奥秘。而关注哪些有教学意义的细节,却是需要磨练一双睿眼的。因此,进行课堂观察必须有专家的引领和点化,避免陷入琐碎的细节分析,而难以捕捉真正的教学实质。实质上,借助他人的慧眼才能透视课堂。
  从关注他人到关注自身。课堂观察的是他人的教学现状,反思的却是自己的教学行为。当看到课堂教学中的相关情景,自然会联想到自己平时的教学情形,从他人的成功或者失误中汲取经验和教训,并即时生发基于自身教学理解和实践的教学假设:如果我来教,可以这样设计……这种假设其实是对自身教学行为的一种改进。持续的行为改进本身就是课堂观察的意义和价值所在。一个善于课堂观察的教师,记录的常常是自己听课时的即兴思考和设计。我们需要练就的其实就是这样一种反思自己的教学自觉,有了这样的自觉,我们的眼睛就会变得敏锐起来。
  从关注现象到追寻意义。我们听课看课,总是局限于就课论课,就现象论现象,始终停留在浅层次的探讨。对于一些教学现象,我们常常会陷入见惯不怪的误区,对一些教学顽疾缺乏一种深刻的批判,更缺少一种改进的对策。而课堂观察较之一般的听课评课,更具有批判意识,更具有教学本质意义的追寻。对于那些熟视无睹的教学现象,能真正予以解剖和探寻本质的根源及变革的策略。所以,课堂观察具有诊断、改进的研究意义,也是我们教师教学实践与思考能力生长的极好方式。因此对教学意义的思考和追寻,逼迫我们在理性与实践上获得新的认识、新的提升,从内心培植起一种研究、探求的眼光与意识。
  从关注成效到关注问题。我们日常的听课往往是随机的,关注课的实际效果,而缺乏明确的研究目标,发现的问题尽管能进行一些必要的探讨,但是没有系统和深刻的分析总结,是一种不自觉的研究行为。而课堂观察在进行之前就进行观察主题的选择与确定,并进行必要的观察指导,尤其是对此次观察细节的记录等,都有明确的目的。因此,所记录的课堂教学素材具有针对性,所展开的研究讨论具有实质的意义。课堂观察使教师更具有明晰的问题意识,知道自己听课的目的,知道自己关注的要点,这样的听课就是研究性的听课。基于问题的课堂观察才是有效的、切合教师实际需要的教学研究行为。
  诚然,课堂观察是基于教师自身的实践水平和教学思想之上的,思想领先,思考才能深刻,行为才能改进。因此,不断提升自己的教学理论水平和实践能力是课堂观察的基点和最终目的。

言语智慧:语文课堂的自觉追求

言语智慧:语文课堂的自觉追求 


薛法根


  多元智能理论认为人类有8种智能:语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能,每个人都具有某方面的智能优势,显示出独特的认知特征。适切的教育可以充分地发掘每一个人的潜在智能,促使他们在各自的智能优势领域获得最大限度的发展。从这个角度讲,语文教学应该创设适合学生言语学习的“聪明环境”,在积极健康、富有“营养”、充满情趣和交互作用的环境里,促进学生言语智慧潜能的持续发展。言语是人的一种行为活动,言语智慧是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。语文课堂教学中,学生通过阅读课文,在获得课文所传播的信息的同时,获得“如何传播信息”的“言语智慧”才是“更为本质的行为”。因此,语文课堂教学应该将培育学生的言语智慧作为一种自觉的追求。
  一、在倾听揣摩中磨练
  
言语智慧是一种言语的心理敏锐感,这种心灵的敏感是需要反复锤炼与打磨的。美国作家桑伯格在谈到自己的创作时有这样的体会:“在我写作时,句子栩栩如生,动词翩翩起舞,名词色彩闪烁,余音缭绕。”对言语特殊的形象感、敏锐感来源于他毕生对言语的研究,在80岁高龄时,他“仍在研究动词以及任何衔接名词的奥妙”。可见,言语智慧并不是与生俱来的。个体的言语智慧优势潜能只有在长期的言语学习、研究、磨砺中才能得以真正显现和发展。因此,语文课堂教学(阅读教学)应当自始至终关注课文的言语表达形式,比较、揣摩、品味、鉴赏课文中富有表现力的词语、句子、段落,领悟如此言说的精妙、传神之处,从而磨练学生对言语的敏感性。尤其是那些含义丰富、隽永贴切而又富有表现张力的“点睛之笔”,更需要教师引领学生去推敲、体会。如在《天鹅的故事》一文中,对老天鹅“利用下落的冲力,像石头似的把自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”一句的体会,我是这样引导学生静心揣摩的:
  师:感人至深的文章需要静心体会,尤其是对于那些令你心中一动的词句,最好静下来,想一想:这个词、句表达了什么意思?为什么这么写?下面,请同学们仔细默读这三个段落,将自己的感受写在词句边上。
  生:我读到老天鹅“利用下落的冲力,像石头似的把自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上”这一句时,感受到老天鹅很坚强,有一种奋不顾身的精神。
  师:你能从中读出老天鹅的精神来,了不起!对这个句子,还有不同的感受吗?
  生:我读到这里,心想:老天鹅的胸脯和翅膀是肉长的,砸在这坚硬的冰面上,肯定很痛,也可能会受内伤。但是,为了找到食物,为了能够活下去,老天鹅还是一次又一次地往冰面上砸,这是多么伟大啊!
  师:你是在用自己的心来体会的,所以很真切!
  生:我觉得“像石头似的”这个比喻写得好,让人感受到了老天鹅很硬。
  师:“硬”在哪里?再往深处想一想!
  生:“硬”在老天鹅很有勇气,很勇敢。
  师:所以,老人称它是“破冰勇士”!
  生:“硬”在老天鹅有顽强的意志,它一次又一次地扑打,不停止。
  师:说得好!所以,老人又称它是“顽强的破冰勇士”!一般地讲,我们总是将静态的比喻成动态的、平凡的比喻成美丽的。这么美丽的天鹅,却比喻成了一块没有生命的石头,这个比方打得好吗?
  生:老天鹅从空中笔直地扑下来,就像石头一样。
  生:石头不会感觉疼痛的,老天鹅是不怕痛,不怕受伤,连吭都不吭一声。
  生:像石头一样落下来,表示力量大。
  生:这样一比喻,让人更加敬佩老天鹅了。
  师:同学们这样说,这个比方打得真妥帖,真形象!现在再来朗读,你一定会有不同的感受。
  在这样的引领揣摩中,我们更要培养学生的语文意识,即对言语表现形式的自觉关注。而让学生倾听自己的声音,不失为一种简便有效的方法。在朗读训练中,我经常引导学生学习倾听自己朗读的声音,从语音的变化中感受课文语言的独特魅力,感受语音中体现出来的特殊滋味,因为任何感情的细微差异都可以在言语节律、语调、语气中得到表现。敏锐地触摸这些细微的差异,才可能让语言鲜活起来,才可能让学生对言语敏感起来,才可能生长出言语智慧的触角。
  二、在解读体验中积淀
  
言语智慧其实是一种言语表达的灵气,而这种灵气来源于文化的积淀。这就需要在教学中组织学生进行广泛的阅读和丰富的言语实践,以逐步增厚自身的文化底蕴,不断培植丰厚的言语智慧的土壤。语文教材中选编的都是文质兼美的范文,我们要充分发掘文本的丰富内涵,鼓励学生直面文本:
  一是走进文本获得精神的丰富与提升。文化、精神是通过言语这个载体传承与发展的,准确、深入地解读文本的丰富内涵,就是把一行行的语言文字变成一个个活生生的人,实现与作者的精神对话,就能潜移默化地将潜藏于言语——语言中的思想观念、情感态度、价值取向化入自己的心田,构建起民族独有的文化心理结构。犹如在母亲的怀抱里吮吸乳汁获得成长一样,学生学习语文的过程,也是在母语的怀抱里汲取民族精神营养的过程。因为,母语是我们生命的“根”、精神的“家”!走进文本,就是将自己的精神家园沐浴在民族文化的光辉中。而这样的言语学习就与精神成长同构共生,成为培植言语智慧的精神土壤。
  二是超越文本获得言语的滋养与积淀。学生在解读文本获得情意熏陶的同时,自然对言语的法则、规律以及言语素材(字词句篇)有了真切的体验,并内化为不自觉的“内在知识”。教学中,我们要引导学生超越对文本情意的感悟,进而实现个性化的言语学习与积累。“一个人在学习言语的过程中,他所听到、看到的言语是千差万别的,而对纷纷作用于他的言语又会表现出他主观的独特的选择性,因而被他内化的词语、句式必定有别于其他任何一个人,而用它们来表达各自不同的思想感情时也会有不同方式的组合。”言语只有真正融化为个性生命之中,才具有生命力和表现力,才会适时迸发出来,成为智慧的言语。
  三、在问题情境中生成
  
言语智慧是一种实践性智慧,是一种建基于言语经验基础之上的,在生活中生成的言语智慧。这种智慧绝不仅仅通过“言语知识-——言语能力”这样一种转化模式来实现的,而是主要通过学生无限的、自主的、生活化的言语实践活动获得的。因为语言只有在生活活动中、在生活交际中才具有显示的意义和价值,才为使用语言的人所积极而富有创造性地运用。离开了具体的、生活化的言语活动,学生的言语实践就难以产生生命的活力。学生的言语形成是先有言语经验,后有言语知识。而我们现在的语文教学试图通过告诉学生言语知识,然后通过情境运用知识形成能力,这样科学主义的言语训练模式看似科学合理,实则违背了学生言语能力获得的内在规律。学生的言语能力、言语智慧只能依靠学生自己的言语实践,在实践中逐步领悟汉语言的运用艺术。而这种语言的运用艺术、表达智慧是通过一个个具体的生活的典型的言语个案体现出来的,所以学生的语言学习和实践也离不开具体的生活的情境实践。在语文课堂上,教师要善于运用教材蕴涵的、即兴生成的言语实践契机,创设生活化的言语实践活动,鼓励学生运用言语智慧解决问题,获得思想与言语的提升。如教学《第八次》一课时,我发现文中布鲁斯王子动员号召人民起来抵抗的情节省略了,留下了空白,也留下了一个想象补白的空间,便即兴设计了这样一个问题情境:布鲁斯王子会怎样运用蜘蛛织网的故事来动员人民呢?请你当一回王子,写一份简洁有力的动员书。课堂上,学生的言语智慧得到了充分的体现:
  生:父老乡亲们、同胞们:苏格兰在经受侵略,苏格兰在经受磨难,苏格兰在哭泣、在流血啊!(师插话:以情动人,高!)(众笑)虽然我们一连失败了七次,但那算得什么?你知道吗,就连小小的蜘蛛都能坚持不懈,第八次结成了一张网。难道我们连一只蜘蛛都不如吗?(师插话:以理服人,妙!)我们一定能像蜘蛛一样,获得第八次抵抗的胜利!勇敢的苏格兰人,拿起你的武器,跟我前进吧!(掌声)(师插话:身先士卒,鼓舞人心!算我一个!)(众大笑)
  生:苏格兰的父老乡亲们、亲爱的同胞们:我们失败了七次,但并不表示我们永远失败了。(师插话:很有哲理!)你看,那只小小的蜘蛛,最终还是战胜了大风,在第八次结成了一张完整的网。我们难道不如这只蜘蛛吗?面对侵略军,我们缺少的不是枪弹,不是战士,而是坚持不懈的精神!(掌声)只要我们干第八次,就一定能取得最后的胜利!(师:插话:假如第八次不成功呢?)不成功,便成仁!(众大笑)(师:你都牺牲啦?你应该还有第九次!第九次不成功……)我们还有第十次!第十一次!不成功誓不罢休!(师:这样好象太野蛮了,可以改成:不成功就……)誓不回家!(师:这样才是好男儿!)来吧,战士们,同胞们,胜利属于苏格兰!(掌声)
  诚然,言语智慧的生成需要适宜的问题情境,更需要学生内在的情感撞击,善良的心地、积极的情感是言语智慧的催化剂,没有激情就没有智慧的激发。因此,语文课堂应该是充满激情、充满智慧的,沐浴在言语智慧之中的语文课堂,才是诗意与幸福的!

不一定要好看,但一定要有用

不一定要好看,但一定要有用


——听《落花生》后感


薛法根


  今天上午听了五(4)班沈霞老师执教的《落花生》,心里很不平静。就在昨天傍晚,沈霞老师到我办公室,提了一个令我有点吃惊的请求:能不能让她改教英语?我知道她在吴江市教师招聘考试中夺得了语文组的第一名,怎么会想改教英语呢?细问之下,我终于知道了原委:她学的是双语专业(我至今都不太清楚双语专业是什么样的专业,学些什么样的专业课程),比较喜欢英语,考了六级(对一个非英语专业的学生来说是不容易的了),实习的时候也是教的英语,工作后是第一次上语文课。到现在为止,她觉得自己还摸不着语文教学的门道,不知道该怎么教,班级的学生也快要管不住了。看看同年工作的数学老师,就没有这么多的问题……我很能理解一个刚上岗两个月不到的新教师,在面对一连串的教学问题时的那种焦虑与困惑,那种无助与渴望。听说她的带教老师明天听她的课,我说,那我也来听听再说吧。沈老师很大方,没有一点犹豫,就同意了。开学到现在,她是唯一一个到我办公室提要求、说难处的老师,我从心底里感觉这是一个积极要求上进的、很有责任感的老师,这样的老师才有希望!
  今天的课是家常课,沈霞老师没有准备课件,上得很朴实,感觉还不错。从她始终微笑的、和蔼的面容中,可以看出她对语文教学、对学生是很真诚、很负责任的。组织的教学程序很有条理,从讲解课题,教学生词,概括课文主要内容,指名朗读,逐段理解……很是清晰,没有拖泥带水,也没有手忙脚乱,很镇定,很流畅,一点都没有紧张的样子。我觉得一个新老师有这样的心理素质,就一定很有发展的潜力。我的笔记本上,圈画了很多需要改进的问题,我想很有必要进行一个梳理,对沈霞老师、对其他新老师,甚至对同年级的其他语文老师,都是很有借鉴意义的。
  学生应该要有一个语文学习的笔记本。上课时,学生的课桌上只有一个铅笔盒、一本语文书。我就在想,到了小学高年级,学生应该逐渐学会记笔记了。每个学生都要用好这个笔记本,可以作为预习课文时的记录本:抄写生字词,摘录课外资料,提出问题等;可以作为课堂上的记录本,记录老师重点讲解的内容,记录老师的板书,记录同学发言中的精彩语句,甚至记录老师布置的语文作业及要求;可以作为课堂学习中的练习本,即兴的片段练笔,造句练习,听写词句等。总之,这个笔记本能够反映学生学习语文的过程,从上面可以看出学生日常学习的整体面貌,包括他的学习态度、学习质量、做事的条理等。语文学习的好习惯就可以从用好这个笔记本开始!学生一旦养成了用笔记录、用笔思考的习惯,将终身受用。学生一开始的时候,可能记得有点乱,甚至一团糟,不太好看。但是没关系,那是需要时间来锻炼的,多指点指点,多让学生看看好学生的笔记本,多进行些评讲,就会慢慢好起来,这是一个长期的过程。我们语文教学,要从学生的终身成长出发,教给孩子一生有用的东西。很显然,我们绝大部分语文老师都没有用好这个笔记本,学生在课堂上几乎是“君子动口不动手”,不知道“读写”训练才是语文学习的核心与命脉。
  老师所讲解的内容应该是正确而简明的。新课改以来,我们语文老师几乎不敢在课堂上大段大段地讲解,一味地让学生感悟,让学生提问,好像老师一讲就是“满堂灌”,就是与“自主、合作、探究”的学习方式相对立。其实,这是一种误解,从一个极端走向了另一个极端。老师针对教学重点和难点,在学生忽视的地方、模糊的地方、误读的地方,作必要的讲解,责无旁贷!沈老师在课堂上就有几段讲解,讲的还很清楚,如对课文主要内容的概括,就讲得很简洁,板书很及时。也有几处需要斟酌:
  一处是讲解“落花生”名字的由来,沈老师讲到“地上开花,地下结果”,很明确;再讲“花落到地上,钻到土里结果”,这就有误了。不是落下来的花钻到土里,而是花生的子房受精后,子房柄就伸长到地下,结出果来。一般的植物,花落后,果实就长在看得见的枝头上,而花生的果实却长在看不见的地下,所以叫落花生。
  另一处是讲解“慕”字下半部分的写法,说“这是一个‘小’多一点”,从形状上看,似乎没有问题。但是从字理上说就显得不太恰当,有点含糊了。“慕”是形声字,“莫”表声,“心”表意,即“心有向往”的意思。所以,“慕”字下半部分是一个竖立的“心”字。这样讲解,既讲清了字形,又讲清了字义。看来,我们语文老师对汉字的研究还很不够,很多蕴含在在汉字里的学问都没有看到,教学未免就单调了些,就显得没有把握了。
  语文课堂上老师所讲的知识,必须是科学的,所以,我们必须要下点苦功夫,多读点书,勤查点资料。凡是自己拿不准的一定要查实了才能上讲台,否则就容易含混过去,甚至会耽误了学生。这个准备的过程不轻松,但很有用!
  课堂上一定要时刻关注学生的学习状态。这一点,连我现在都很难做好,总是想着自己要教的内容,顾不上学生,特别是不能兼顾到每个学生。班级授课制对教师的教学提出了更多更高的要求,真的要眼观六路、耳听八方,长个三头六臂才好。所以,这一点是对沈霞老师们的期望,是需要努力的地方,并不是朝夕之间就可以达成的。
  在沈老师的课上,我看到有一些学生的学习状态并不是很理想。在抄写生词时,坐在我旁边的一个男生一会儿就写完了,我过去一看,字写得很潦草,横七竖八的,石榴的“榴”字右下部分的“田”只是草草地画了个圈了事。我严肃地请他重写了一遍,5个词语排成一列,很整齐,字也很端正。看来,不是写不好,而是没有好好写。这样的孩子,就需要教师在巡视过程中特别关注,作特别的提示。只有坚持这样的个别指导,学生才可能一个一个地认真起来。要知道,没有教师认真的检查,一般的学生都会懈怠,乃至偷懒,敷衍。
  讲到第1自然段时,沈老师请北面靠窗的一个男生朗读课文,他读得疙疙瘩瘩,还没有读完,其他同学就纷纷举手,嘴里嚷嚷着:读错了,读错了!老师就请同学作评价,当然说的都是缺点:把“翻地”读成了“耕地”;把“播种”的种读成了第4声;“居然收获了”这句话中惊讶的语气没有读出来……当其他学生作评价的时候,老师走到了南面,离那个朗读的男生隔了两排学生,不知道这个男孩子什么时候坐下的。我发现男孩先是一声不吭,后来就东张西望,老师也没有让他再读一遍。我想,这个男孩子在同学评价他的缺点的时候,最需要的是老师的鼓励和帮助,老师一定要站在他的边上,最好能用手抚着他的肩,和他一起听同学的评价。当同学说“播种”读错字音的时候,你完全可以这样说:“‘播种’(zhòng)是个动词,表示播下去、种下去的意思,如播种希望;‘播种’(zhǒng)是播下种子的意思。在课文中,‘翻地、播种、浇水’,都是动词+名词,所以念zhǒng。”这样讲,学生就明白了这个词有两个读音,不同的读音含义不同。而不会把“播种”(zhòng)当作一个错误的读音来对待了。当学生评价之后,你应该对男孩说:“同学们提的意见是对你的关心和帮助,每个人只有得到别人的关心和帮助才能进步。你再练一练,相信你一定能读得更好!”给予学生第二次朗读的机会,一般地说,学生会比任何一次都练得认真,因为他能从中感受到老师对他的关爱!如此,这个学生就对老师、对语文产生了好感,久而久之,心就在你的关注下收拢了,就会像向日葵一样,向着你的语文课堂,向着你这位语文老师了。沈霞老师困惑的“管不住学生”,其实就是收不拢学生的学习心思,而每个孩子的学习心思都是千差万别的,只有在课堂上,通过你一个一个地关注、收拢,才会将整个班级学生的学习心思收到你所期望的语文学习上头来,不要期望你的一个威吓,或者一个诱惑,就能把所有的心思都收拢起来。心思散了,课堂就散了;课堂散了,教学质量就难以保证了。所以,新老师要时刻关注学生的学习状态,看到他们学习心思的变化。说到底,教学就是教学生集中心思学,如此而已。
  我们听惯了名特教师的示范课,总以为家常的语文课就是这样的高潮迭起、精彩纷呈,所以常常对自己日常的教学状态心生不满,甚至无端地怀疑自己的学生和自己的教学能力来。其实,常态的语文课堂就应该像落花生,不太好看,但很有用。因为课不是上给别人看的,而是要实实在在教学生打基础、长本领的。那种绣花枕头样的招式,在日常的课堂上,是不起作用的。学生需要的是有营养的语文课,而不是水中的月亮、纸上的大饼!

直面文本:让学生与课文“恋爱”

直面文本:让学生与课文“恋爱”


薛法根


  学生爱读书,但不爱学语文,尤其憎恶语文书,这是一个不争的事实。学生为什么对经过专家、学者、名师精心选择的语文课文如此厌恶、唾弃呢?
  我们的教材中所选择的“文质兼美”的文章,是我们的专家学者名师用成人的眼光来辨析、选择、修改的,是我们向学生推荐的经典之作,蕴涵着丰富的人文精神和典范的语言艺术,照理学生是应该喜欢的。然而,这是一相情愿的做法,教师说好的,学生并不一定喜欢。因为学生有属于自己的独特的儿童世界,他们拥有自己的评价标准和审美眼光。现在的学生,他们拥有自己的生活方式和生活世界,而这是我们成人难以了解和熟悉的。我们很难知道学生的生活需要、精神需要。我们听不到发自孩子内心世界的声音。君不见,所有的语文教材编写都没有学生的参与。让学生学习的课文和教材居然不征求学生的意见,又怎么能让学生喜欢,又怎么能适合学生阅读、学习的需要呢?当然,学生的评价和喜好并不一定是正确的,他们的阅读境界需要教师加以引导,在阅读教学中加以提升。但,阅读教学的首要问题是要学生喜欢我们精心编写的而已问教材。所以,倾听学生的意见不啻是我们改进语文教材的一个好办法。
  在语文课堂上,教师常常“杵”在学生与文本(课文)之间,指手画脚、说三道四、喋喋不休,学生没有足够的时间去亲近文本、走进课文,仅仅是走马观花般地读一读、看一看,真正花在学生自主阅读、深思上的时间是少得可怜的。刚刚接触课文,教师就要求学生做这做那;刚刚开始朗读课文,教师又要学生展开什么讨论;刚刚开始进行讨论,教师又要学生进行练笔,或者进入另一个话题的学习……语文课堂上,我们的学生跟着教师的步伐忙得不亦乐乎,匆匆而又匆匆,缺乏亲身的感受和深切的体悟,学生对文本、对课文,又何来的感情?所谓的感情朗读,纯然是一种装腔作势。课堂上,教师在指导学生有感情朗读时,不是常常要求学生这儿读得轻一点、慢一点,那儿读得重一点、快一点……如此感情朗读,又怎么能不引起学生的反感与厌恶呢?学生对文本的理解,不是他们通过自己的思考和感悟获得的,是靠教师的讲解听懂的。教师为了节省课堂教学的时间,为了赶自己的教学进度,在需要学生花时间去读、去感悟的时候,往往“越俎代庖”,替代了学生自己的学习过程,犹如农民在晒干菜时“节约了阳光”,而用烘干的办法一样,得到的是老得蹦掉牙的干菜而已! 
  教师在学生与课文之间,应该做一个“红娘”,当学生对课文没有兴趣的时候,教师应当将课文中最精彩的、最有趣的、最有魅力的地方介绍给学生,让学生对课文产生好感,从而愿意、甚至主动地阅读文本、开掘课文的内涵;当学生在深入了解课文、探究文本遇到障碍的时候,教师应当及时提供指导,解开彼此间的“别扭”,让学生与文本深入地谈下去……如此教学,教师就是学生喜欢的“红娘”,而不是令人讨厌的“第三者”!要做好这个“红娘”,教师就要充分了解学生和课文,知道两者可以亲近的地方,知道两者可能生疏的地方,在教学中及时拉近彼此的距离,让学生能真正进入人本,与课文中的人物、与作者进行心灵的对话与精神的交流。而这样做,教师就需要对文本、对课文进行深入的研究,具有自己独到的发现,产生自己的思想。以鲜明的思想和生动的形象展示课文和文本的魅力,让学生“爱”上语文教材!