《和时间赛跑》教学实录及点评

《和时间赛跑》教学实录及点评


执教:江苏省吴江市盛泽实验小学  薛法根


整理:浙江省永康市实验学校  倪静川 应潇震 



  师:课文中有这样三组词语,会读的小朋友请举手。


  (出示:忧伤、哀痛;着急、悲伤;高兴、快乐)


  生:(读第一组:忧伤、哀痛)


  师:你读得真好!这是一种心情,你有过忧伤、哀痛的时候吗?


  生:有时候我考试考不好就会忧伤。


  师:把忧伤和哀痛让时间带走吧!再一起读一读这两个词。


  生:(读第二组:着急、悲伤。“伤”念成了平舌音。)


  师:悲伤,这个“伤”念翘舌音。


  生:(再读)


  师:恩,真好!你什么时候最着急了?


  生:我上学迟到的时候最着急。


  师:是啊,如果你能起得早一点——


  生:就不着急了。


  师:啊,好样的!再读一读这个词。


  生:(读第三组:高兴、快乐)


  师:从你脸上就看得出你是高兴的,是快乐的!你希望每天的心情是哪一组词语?


  生:第三组,高兴、快乐。


  师:是啊,我们最希望自己的心情是——


  生:(齐读)高兴,快乐!


  师:我们最希望时间把哪些心情统统带走啊?


  生(齐读)忧伤、哀痛;着急、悲伤。


  师:你看,课文中出现了这些表达心情变化的词语。我们读这篇课文时就要特别留意作者为什么会忧伤、哀痛?为什么会着急、悲伤?又为什么会高兴、快乐?



  师:都读好了吗?那谁来说说作者为什么有这样三种不同的心情?


  生:因为我的外祖母死了,外祖母生前最疼爱我,我就十分忧伤和哀痛。


  师:说对了!但我们的亲人“死了”不直接说“死了”,课文中用了什么词?


  生:去世了。


  师:对,“去世”这个词表示对死者的尊敬。


  生:因为我的外祖母去世了,我就十分忧伤和哀痛。


  师:请接着说。


  生:时间过得很快,我有点着急和悲伤。


  师:恩,说得真好!能说第三句吗?


  生:因为我二十年以后受益无穷,所以我很快乐。


  师:要等到二十年以后才感到很快乐吗?(众笑)


  生:因为我跟时间比赛,每次赢的时候我都很高兴、很快乐。


  师:对了吧?


  生:(众)对了!


  师:因为和时间赛跑每次都胜过时间,所以高兴,所以快乐。“胜” 可以用另外一个字表示?


  生:赢!


  师:会写吗?


  生:不会。


  师:有些生字啊,我们不抄写也能把它记住。伸出手指跟老师写。“赢”字由五个字组成。第一个是“亡”,第二个是“口”,下面三个每个都要写得跟老师一样瘦。(众笑)“月,贝,凡”。这个字念——


  生:赢。


  师:“赢”的意思就是——


  生:胜利了。


  师:“赢”的反义词就是?


  生:输。


  生:败。


  师:现在请你把这三句话连起来说一说。


  生:我的外祖母去世了,我十分忧伤和哀痛;(师插话:真好!)看到时间过得很快,我感到有点着急和悲伤;(师插话:非常好!)后来跟时间比赛,每次赢的时候我都很高兴,很快乐。


  师:说得好不好?你知道这叫什么吗?这叫进步!(掌声)


  师:同学们,知道这篇文章的主要内容了吗?这些都是作者——


  生:林清玄


  师:写的是他小学三年级时的一段经历。这段经历中有外祖母去世的——


  生:忧伤和哀痛。


  师:后来,他看到——


  生:时间过得很快。


  师:心里有点——


  生:着急和悲伤。


  师:于是——


  生:和时间赛跑,常常赢了时间。


  师:心里——


  生:很高兴,很快乐。


  师:以后能不能不说“很”啊,可以说非常,特别,格外……(众笑)



  师:一般人都忌讳讲“死”字,所以文中说的是外祖母“去世了”。而爸爸妈妈在我面前连“去世”这个词也不讲,说了一个什么词?


  生:永远不会回来了。


  师:在哪儿?


  生:(朗读)爸爸妈妈知道与其对我说外祖母睡着了,还不如对我说实话,外祖母永远不会回来了。


  师:爸爸妈妈对我说的是哪一个词?


  生:永远不会回来了。


  师:是啊,睡着了是骗小孩子的话,你们相信吗?


  生:不相信。


  师:但是父母又不说“去世了”,而是说“永远不会回来了”。于是我就问什么叫“永远不会回来了”呢?我的爸爸跟我说了一大段话,让我听着就像一个谜。我们自己来读读这个谜,看你能不能读懂?


  生:(自由阅读父亲的话)


  师:这个谜,你理解吗?


  生:所有时间里的事物再也不会回来,昨天过去就永远变成昨天。有一天我也会像外祖母一样老,就再也不会回来了。


  师:解释清楚了吗?你这不就是把父亲的话再说一遍嘛!这段话就像一个谜,好像有点懂,又好像说不清楚。今天我们要不要解开这个谜?


  生:要!


  师:好。我们一句一句解。看看这段话一共有几句话?这一排同学,每人读一句。(一排4位学生站起来,分别读4个句子。)


  师:四位小朋友听好,你觉得你自己读的这句话最难理解的,就坐下。(学生都不坐下,众笑)都不坐下就是都理解,对不对?好,先来问你第一句话是什么意思?(生全坐下了。众大笑)


  师:(指第二位学生)万事开头难,第一句话可能比较难。你这句也这么难吗?你再把第一句念一下。


  生:你的昨天过去了,它就永远变成昨天了,你再也不能回到昨天了。


  师:读得好!你的昨天——


  生:过去了。


  生:没有了。


  生:永远不能回来了。


  生:被时间带走了。


  师:懂了吗?


  生:懂了。


  师:那你连起来说说。


  生:我的昨天被时间带走了,没有了,永远都不会回来了,再也不会回来了。


  师:爸爸的童年——


  生:被时间带走了,再也不会回来了。


  师:外祖母——


  生:被时间带走了,再也不会回来了。


  师:父亲告诉你有一天——


  生:我也会被时间带走了,再也不会回来了。


  师:换种直白的说法,就是——


  生:死了。


  师:你看,昨天,童年,外祖母,将来的我,都会被时间带走的。在这时间里面,所有的人,所有的东西,都会被时间带走。你以前的忧伤,哀痛,都被时间——


  生:带走了。


  师:所以你就剩下了——


  生:高兴和快乐。


  师:(指第一位学生)你读的第一句话跟后面的话有什么联系


  生:因为先是昨天,再是童年,再是过完我的一生。


  师:对的,但是没说清楚。你看,这三个时间段,哪个长,哪个短?


  生:昨天最短,童年长一些,一生最长。


  师:他是按照时间从短到长的顺序排列的。短的时间过去了,长的时间也过去了。所以我的心情就越来越——


  生:着急。


  师:越来越——


  生:悲伤。


  师:因为我们的一生都会被时间带走的。现在你来读第一句话。


  生:所有时间里的事物,都永远不会回来了。


  师:你现在知道这句话和后面三句什么关系?


  生:把后面三句都包括进去了。


  师:对的,这句话是总的写,也就是概括地写,下面三句话是具体地写。


  生:(齐读父亲的话)


  师:小朋友想不想听老师读?


  生:想!


  师:那老师来读一读,你们听听,和你们的读有什么不一样。(老师有感情地朗读)


  生:老师读得有感情。


  师:什么样的感情你感觉出来了?


  生:有点忧伤。


  师:你跟我心里想的一样。


  生:有点哀痛。


  生:十分悲伤。


  生:你读出了他过完一生的漫长。


  师:一生的漫长都读出来了?(众笑)同学们,老师和你们对时间的感受不一样,所以和你们读的不一样。我们同学觉得读得很轻松,很愉快。但老师读得很忧伤,因为老师已经四十多岁了,剩下的时间比你们要短很多。明白了吧?那这段话怎么才能读得好呢?这段话有很多重复的词语,有哪些啊?


  生:了。


  师:这个“了”很重要,表示一切都过去了。


  生:还有一个“再也”。


  生:“永远”。


  师:同学们,这些词语我们把它删掉,感觉一样吗?你来读一读,比较一下有什么不同?(PPT上删掉相关词语,生读)


  生:不一样。去了“了”感觉读不惯。


  师:对啊,这个“了”加上去很顺畅。


  生:不通。


  师:不是不通的问题,作者这时候内心的沉重就表达不出来了。读这段时要特别注意这些词语。


  生:(朗读)


  师:要是声音能读轻一点就更好了,“了”要读轻声。


  生:(读得很深情)


  师:真好,真好!真像课文中的父亲。你的爸爸会不会说课文中那样的话?


  生:有时我犯错的时候,他会说一些话让我感到自己是错的话。


  师:会不会像文中父亲一样,像说谜一样跟你说话?


  生:从来没有过。


  师:父亲跟你说话一般都是比较直接的,不会像这段话一样,让你似懂非懂。那为什么课文中的父亲要对孩子这样说呢?不能直接说嘛?


  生:如果他把话直接告诉孩子,会令孩子更加悲伤。


  师:爸爸不忍心告诉他实话,又不能骗他,所以只能说这样一句话,明白了吗?


  生:明白了!


  师:作者听了这段话后越听越迷糊,越听越不明白。他感到非常害怕。因为人都要被时间——


  生:带走!


  师:都会——


  生:死的。


  师:你们怕死吗?


  生:怕!


  师:一般人都怕死,要是不怕死的那就不是一般人了。(众笑)时间都会过去的,有办法让他停留吗?


  生:没有!


  师:因为有一句话叫——


  生:光阴似箭,日月如梭。


  师:时间过得像什么一样快?


  生:箭射出去一样快,梭子穿梭一样快。


  师:时间能买得到吗?


  生:不能!


  师:因为有一句话叫做——


  生:一寸光阴一寸金,寸金难买寸光阴。 



  师:你看,时间买不到,也留不住,更慢不下来。于是让作者感到有一点可怕,有一点着急,就悲伤。这时候,太阳落山,小鸟归林,在他眼里就变得不再美丽了。


  生:(读PPT上的语段)


  师:他在看什么?


  生:太阳下山。


  师:其实是在看什么?


  生:时间流逝。


  师:太阳一寸一寸地沉进了山头,这时间过得快还是慢?


  生:快。因为太阳沉入山头就代表一天过去了,一日难再晨。


  师:太阳一寸一寸地沉入山头。你能把它拉住吗?能让它停住吗?


  生:老师,要是有一天科技发达了,有时光穿梭机呢?(众笑)


  师:是啊,我也期待有这一天。我就可以不老了!(众大笑)


  生:(接着读PPT上的语段)


  师:他在看什么?


  生:鸟儿飞过天空。


  师:其实,他是在看——


  生:时间过去了。


  师:可是有一天,他看太阳落山时的心情不一样了。谁来读?


  生:(读PPT上的语段)


  师:这时候他的心情怎么样?


  生:高兴和快乐。


  师:因为他——


  生:那一天跑赢了时间,跑赢了太阳。


  师:太阳下山就说明太阳回家了。我跑赢了太阳,我走在了时间的前面。读得真好,再往下读!


  生:(接着读PPT上的语段)


  师:我和太阳赛跑,我赢了——


  生:太阳。


  师:我跑在了时间的前面。我和西北风比赛——


  生:我跑赢了西北风。


  师:我跑在了时间的前面。我和暑假比赛——


  生:别人一个暑假就做完的作业,我十天就做完了。


  师::我跑赢了暑假,走在了时间的前面。我三年级做哥哥五年级的作业——


  生:我走在了时间的前面。


  师:我这是和谁比赛?


  生:时间。


  生:哥哥。


  师:哥哥?


  生:自己。


  师:对,和自己比赛。原来的我要到五年级才能做五年级的作业,现在的我只要读三年级就能做五年级的作业。因为时间只是你自己的,而不是别人的。其实每个人和时间赛跑,就是和——


  生:自己比赛!


  师:原来我是——


  生:走着回家的。


  师:现在——


  生:跑着回家。


  师:原来一个小时的作业要花两个小时,现在——


  生:半个小时就能完成。


  师:原来我的作业要一个暑假才能完成,现在只要——


  生:十天就能完成。


  师:原来我做作业速度比较慢。现在——


  生:比较快。


  师:原来我比较拖拉,现在——


  生:超前完成。


  师:原来我常常睡懒觉,现在——


  生:很早就起来了。


  师:原来我浪费时间,现在——


  生:我节约时间。


  师:原来我糟蹋时间,现在——


  生:我利用时间。


  师:明白了吗?原来我是看着时间从我眼前跑过。现在——


  生:我跑到时间的前面。


  师:我常常和时间赛跑。所以课文的作者说我们要和时间赛跑,跑到时间的前面去。记住:人最大的胜利就是战胜自己,超越自己!一直和时间赛跑的人,就能战胜自己,就能超越自己,就能赢!于是他的心情就——


  生:高兴, 快乐。


  师:如果一个人老是看着时间从眼前跑过,他的心情就——


  生:忧伤,着急。


  师:甚至——


  生:哀痛。


  师:你想要哪个心情,一起告诉老师!


  生:(齐)高兴,快乐!


  师:那就和时间赛跑吧。这是作者三年级时一段经历。通过这段经历他还想告诉我们什么呢?告诉我们一个哲理。这个哲理就明明白白地写在了课文的结尾,你回去好好读一读。我们这节课已经被时间——


  生:带走了。


  师:再也不会——


  生:回来了。


  师:那你脑子里还会留下什么吗?


  生:深刻的记忆。


  生:美好的回忆。


  师:虽然时间过去了,但能在我们每个人心里留下美好的记忆。真好!


 


这堂语文课值得细细咀嚼品尝


——《和时间赛跑》教学观后感


钱 正 权


  教学任务多端性复杂性,决定了语文课——难教!你看,性质,工具性人文性;目标,培养理解能力表达能力;内容,课文内容语言形式;方法,听说读写。事一复杂,难免顾此失彼。大凡称之为“名师”的,有化繁为简的整合本领。细细咀嚼品味薛法根老师执教《和时间赛跑》,复杂的问题变得不复杂了。


  先赏识学习词语的技巧


  学习词语要先读课文。学生课前已经读了课文,教师呈现了三组词语:①忧伤哀痛;②着急 悲伤;③高兴快乐。一般老师先读后释义,可是薛老师不这样教:读第一组,这是一种心情,你有过忧伤哀痛的时候吗?生:有,有时候我考试考不好就会忧伤。告诉你,这些忧伤都会被时间带走的。读第二组。悲伤,这个“伤” 念翘舌音。你什么时候着急了?生:我上学迟到的时候最着急。如果你能起得早一点就——生:不着急了。读第三组。从你脸上就看得出你是高兴的,快乐的:希望我们每天的心情都是——生:高兴,快乐!不希望——生:忧伤哀痛 着急 悲伤。我们希望时间把哪些心情统统带走呢?生:带走的是忧伤 哀痛 着急悲伤。然后提醒学生下面读课文,要注意作者为什么会忧伤、哀痛,为什么会着急、悲伤,为什么会高兴、快乐?


  这样教词语很别致吧,妙在哪里?妙在一箭“三”雕:运用中学词语,词语活了,化为学生的血肉;联系生活学词语,融汇了掌握词语和心理健康疏导;联系课文内容学词语,发现了作者的一条情感线索,自然地导入课文。


  再品味初读感知的艺术


  让学生自由朗读课文,教师巡视指导,再围绕上述词语想一想作者为什么会有这样的心情?读好以后再作交流。生:因为我的外祖母去世了,我就忧伤和哀痛。/时间过得很快,我有点着急和悲伤。/因为和时间赛跑每次都胜过时间。所以高兴,快乐。“胜过”的“胜” 可以用另外一个字。生:赢。会写吗?极自然地引出这个难字。指导写法,第一个是“亡”,第二个是“口”,下面三个每个都要写得跟老师一样瘦“月,贝,凡”(生笑)。把三句话连起来就是课文的主要内容。其间,说到“很高兴,很快乐”,提示这个“很”,可说“非常、特别、格外”。


  初读整体感知,大多老师提这样的要求:自由朗读课文,想一想课文写了一件什么事?学生读后即说。问题的空泛反映教学的粗糙和简单化。这样的环节经常有,教学效果往往无。教学是精致的细腻的,应与学生的心灵丝丝入扣。薛老师精心为学生铺设着思维的阶梯,概括课文主要内容就水到渠成。顺带着,不忘把理解内容、说完整的话、难字的书写指导,有机整合在一起。


  再看研读课文的智慧


  研读是从怎样表达“死”引入的。外祖母死了,课文中叫“去世”了。父亲对我说的一大段话里说了一个什么词语?生:永远不会回来了。“死”,“去世”,“永远不会回来”,研读了词语的感情色彩和多种表达形式,且又快捷地引向课文的中心。


  爸爸说的一段话似懂非懂像一个谜。解开这个谜自然是研读的重点。谜是怎么解的?技巧有讲究。没有提问,没有让学生说“读懂了什么”,而是先读好写这个迷的四句话。因为读才是解谜的最佳选择。学生读中感受“昨天”,“童年”,“一生”从短到长的三个时间,都永远不会回来了。然后研读前一句跟后三句的关系。前一句是总的,后三句具体而有层次地写这个总的意思。内容到语言形式,学生从两个方面解开了这个谜。


  解谜只停留在理解的表层,还需鞭辟入里。接着的朗读指导进入情感体验的深层。老师范读,让学生感受老师忧伤的语气。“老师已经四十多岁了,剩下的时间比学生要短得多”,机巧地参与其中,读得真切而感人,把自身作为活生生的教学资源。读毕,顺势让学生发现这段话中多次重复的一个词语“了”。“了”,了了,一切都过去了。这个词删掉行不行?学生读一读比一比,感到没有这个“了”,内心忧伤的感情出不来。原来琢磨推敲文字,可以进一步增强表达的效果。最后的引导,是让学生移情体验父亲这番话的表达智慧。你们的父亲跟你说话是不会让你似懂非懂的,为什么文中的父亲要这样说呢?领悟文中父亲说得既真实又委婉含蓄的目的,是为了不使孩子悲伤。


  破了重点难点,以下的教学势如破竹,有“轻舟已过万重山”之感。按课文顺序,先积累和内化珍惜时间的语言:时间过得快有一句话叫——光阴似箭,日月如梭。时间买不到有一句话叫——一寸光阴一寸金,寸金难买寸光阴。接着强调和时间赛跑的高兴与快乐。原来看到太阳落山,小鸟归去,心情是“着急”“悲伤”,后来不一样了。教师连续用几个排比,强调和时间赛跑:“我跑在时间的前面,我和××比赛——”。学生一一用跑赢时间作回应:我跑赢了西北风。/别人一个暑假就做完的,我十天就做完了/我走在了时间的前面……最后老师归结:和时间比赛就是与自己比赛!最后提升课文的主题:人最大的胜利就是战胜自己,超越自己。你们要跑到自己的前面,跑到时间的前面!教学“结束语”照应课始的三组词语,给学生留下深深的烙印。


  教学一路走去,思路如行云流水般自然流畅。教师是按学生学语文的规律教学语文的。学,  是学生学,教要顺应学生的心理和思维惯性,每每在思维“悱”“愤”的关键点和转折处引之导之;学的是语文,学语文总是学生读与思的实践在先,而不是说教空洞概念起步。教学效果,积累语言领悟表达形式和懂得要珍惜赶超时间,“文”与“道”达到和谐统一;学生自主阅读和教师点拨引导,链接得天衣无缝。


  纵观教学过程,朴实无华中闪耀着语文的光彩。时下观摩课中真语文纯语文并不多见。感到振奋的是,原来语文只要把她真实的容颜展示出来,就会动人就富有魅力,并不需要在外表打扮得花枝招展。


  教无定法。赏识名师之作,只为取其精髓。教学并非只有一条思路一种形式。假如是平时教学,削减一些内容,扩充一些自读自悟空间,也许更为从容。

《生命 生命》教学实录及点评

那一处生命的风景 


——《生命  生命》教学实录及点评 


执教:江苏省吴江市盛泽实验小学   王晓奕


点评:江苏省吴江市盛泽实验小学   薛法根 



  师:课文有五个自然段,想想课文写到了哪几个生命?


  生:(朗读第一自然段)我常常想,生命是什么呢?


  师:请你再想想。


  生:(再读第一自然段)


  师:还要想想。


  生:(三读第一自然段)


  师:这个问题要常常想。


  生:(齐读第一自然段)


  师:你常常这样想吗?


  生:不这么想。(众笑)


  师:一般人都不想这样的问题。如果你常常想这样的问题,你就不一般了!(众笑)这段话写了什么?


  【一个简单的语句,由于老师的一“问”三“想想”,就变得不简单了,饶有情趣,也就能引起学生的格外关注。教学,就是在这样的不经意间,让学生自然将目光投注到文本上,投射到语言中。学生注意什么,他就会学到什么。语文教学,就是要将学生的注意力聚焦到语言文字上来。只有觉得文本语言“好玩”、“有味”了,学生才会自觉地去学习、品味。】


  生:作者常常想生命是什么。(师板书:是什么?)说明到底是什么?往下看——


  生:(朗读第二自然段)


  师:读得很流利!在这段里,生命是什么?


  生:生命是一只飞蛾。(师板书:飞蛾)


  师:这里有一个词,“骚扰”。哪些东西骚扰过你?


  生:我做作业的时候,玩具总是骚扰我。


  师:到底谁想“骚扰”谁啊?玩具没招你惹你吧?(众大笑)


  生:我的弟弟很调皮,他总是在我做作业的时候骚扰我。


  师:弟弟的“骚扰”往往让哥哥既爱又恨,是吧?


  生:我睡觉的时候,蚊子在我耳边飞来飞去,骚扰我。


  师:蚊子的“骚扰”就让人讨厌啦!继续读——


  【词语需要理解,而理解有多种方式。照搬词典、以词解词难免囫囵吞枣,实物印证、表演体验未免过于实在,汉语的意合性、模糊性,往往决定词语的理解“只可意会、不可言传”,说不清意思,但却能用得恰当。此处的“骚扰”便是让学生说说“哪些东西骚扰过你”,显然,说“玩具骚扰我”是用错了对象,说“弟弟骚扰我”是一种嗔怪,说“蚊子骚扰我”则用了词语的原意。一个词语放到了具体的语境中,才显出它的分寸感、妥帖感。要知道:运用是理解的最高水平。】


  生:(朗读第三、四自然段)


  师:生命是什么?


  生:生命是一截小瓜苗。(师板书:瓜苗)


  生:生命是我们的心跳。


  师:说得更准确些。


  生:生命是我们那沉稳而有规律的跳动着的心脏。(师板书:心脏)


  生:(读第五自然段)


  师:你读得很有力量!那生命是什么?


  生:(沉默)


  师:这里没生命了?注意这句话,“虽然生命短暂”,生命是——


  生:(恍然大悟)生命是短暂的。


  师:对呀!生命是短暂的。生命还是——


  生:生命是有限的。


  生:生命是有价值的。


  生:生命是可以活得光彩有力的。


  生:生命是不能白白浪费的。


  师:这段话是写给谁看的?


  生:是写给我们大家看的。


  生:她也是写给自己看的。


  师:是写给我们看的,更是写给她自己看的。大声地读一读。


  生:(大声齐读)


  师:如果你的朋友自暴自弃的时候,你可以这样对他说——


  生:虽然你的生命短暂,但是你可以让你的生命体现出无限的价值。你一定要珍惜生命,决不能让它白白浪费,使你自己活得更加光彩有力。


  师:真好!有些人经历了地震,经历了洪水,经历了巨大的灾难,当他们对生活失去信心的时候,我们可以这样对他们说——


  生:(齐读原文)


  师:注意,我们现在是对“他们”说。


  生:(思考了几秒,重读这句话,并且把“我们”改成了“你们”。)


  师:说话的对象不同,要注意改变人称。许多时候,我们更重要的是要这样对自己说——


  生:(齐读原文,声音响亮)


  师:对自己说,不需要那么大声,可以深沉一点,但语气一定要坚定!把这段话记在我们的心里。


  生:(再读,深情地)


  【学生读完第5自然段,囿于习惯性思维,一下子不知如何回答“生命是什么”,此时老师的提示“注意这句话”显得尤为关键,这是对学生思维路径的点拨:原来不是要说哪个具体的生命,而是对于生命特点的概括。面对不同的对象,运用第5自然段来说话,既是变换人称的训练,又是情境运用的练习,更重要的是将文本语言连同蕴含其中的情意,悄悄地内化为学生自身的“养料”了。这样含义深刻、富有哲理而又明白如话的语段,没有必要翻来覆去地提问与讲解,如这般多说几遍,学生自然就了然于心了。越要解释含义,必然越说越复杂,越说越糊涂。把复杂的说得简单明了,那才是智慧。】


 二


  师:(指着板书)“飞蛾”、“瓜苗”、“心脏”都是寻常的生命,但在作者眼里却很独特,请你再认真地读一读这三个自然段,画出那些关键的词语来形容在作者眼里这是怎样的飞蛾?怎样的瓜苗?怎样的心脏?


  生:(读段落、画词语。教师巡回指导)


  师:这是一只怎样的飞蛾?


  生:这是一只求生的飞蛾。


  生:这是一只挣扎的飞蛾。


  生:这是一只生命力强烈、鲜明的飞蛾。


  师:说得真好!请坐!


  生:这是一只极力鼓动双翅的飞蛾。


  生:虽然它知道挣扎是没有用的,但是它还是想活下来。


  师:简单地说——


  生:求生欲望强烈的飞蛾。


  师:朗读的时候就要让人感受到这些词语。谁来读?


  生:(朗读,声音较响亮)


  师:声音很响亮,但不够有力量!注意:“那样强烈!那样鲜明!”,两个“那样”是一种赞美、一种颂扬。想想该怎么读?


  生:(再读,依然如故)


  师:谢谢你!你要注意节奏,听老师读。(师范读)


  生:(再读,进步明显)


  师:我们看到的是“一只求生欲望强烈的飞蛾”,但是课文中还有这么一句话,听老师念:“只要我的手指稍一用力,它就不能动弹”。这又是怎样一只飞蛾?


  生:很脆弱的飞蛾。


  师:我的手指稍一用力,它就——


  生:无法动弹了,


  师:我再一用力,它就——


  生:没命了。


  师:所以——


  生:它的生死是由我决定的。


  生:它的生命掌握在我的手里。


  师:其实哪怕我放了它,一只飞蛾它也只能活九天,它的生命是那样——


  生:短暂的。


  师:读课文的时候我们还要关注这样的句子。那么,再来看看,这是怎样的瓜苗呢?


  【在学生只看到一只“求生的飞蛾”时,老师只念了一句话“只要我的手指稍一用力,它就不能动弹”,便打开了一条新的思维路径,学生读到了作者藏在其中的话语意图:这是一只生命掌握在他人手里的飞蛾!这就与“我自己的生命”能够“自己做主”形成了鲜明的对比。当学生的思维局限在一个方向的时候,教师适时的点拨与提示,就是“雪中送炭”了。此处不点拨,便错过了一个最佳的学习时机。可见,老师对文本的深刻解读与学生心理的准确把握,才会教到点子上,教到正当时。】


  生:(默读课文后)不屈向上、茁壮成长的瓜苗。


  生:生命力顽强的瓜苗。


  生:可以冲破坚硬外壳的瓜苗。


  生:它在没有阳光与泥土的情况下只能活几天。


  生:生命短暂的瓜苗。


  师:即使它仅仅只能活几天,也要——


  生:不屈向上。


  生:茁壮生长。


  生:(齐读)即使它只能活几天,但它也要不屈向上茁壮成长。


  师:怎样的心脏?


  生:沉稳而又有规律的心脏。


  师:什么叫“沉稳而又有规律的心脏”?应该是——


  生:沉稳而又有规律地跳动着的心脏。


  生:令我震撼的心脏。


  生:单单属于我的心脏。


  师:不管我们的心脏跳动得多么沉稳有规律,终究有一天,它会——


  生:停止跳动。


  师:生命是短暂的。 



  师:飞蛾、瓜苗,如此弱小、短暂的生命却让我震惊,习以为常的心跳却让我震撼,这是为什么?(师板书:震惊  震撼  ?)


  生:(沉默)


  师:(深沉地)因为本文的作者杏林子,她不是一个一般的人,她是一个残疾人。(出示作家简介,师范读)作家杏林子本名刘侠,12岁就得了一种怪病,瘫痪了。腿不能行,肩不能举,手不能抬,头不能转。在她遭遇生命挫折的那一刻,她对生命抱着消极的态度:“我不知像我那样既没有念过多少书,又瘫痪在床上的病人到底有什么用?我活着到底是干什么?仅仅为了自己受苦、拖累家人吗?……”于是她曾经告诉自己,“如果三年还不康复的话,就不要活了。”


  师:你现在有什么想说了吗?


  生:因为她觉得飞蛾都能在她的手里逃脱,她得了瘫痪不算什么!


  生:那小小的瓜苗,在没有阳光没有泥土的砖缝里都要生长,作者想到自己,就深深地震撼了。


  师:你很会思考。


  生:她听到了自己的心跳是那么有力,她觉得应该珍惜生命。


  师:你的体会很深刻。


  师:飞蛾、瓜苗的生命虽然弱小,虽然短暂,但它们依然有强烈的求生欲望,不屈的向上精神。弱小的动物、植物尚且如此,何况人呢?读——


  生:(齐读第四自然段)


  师:人的生命与飞蛾、瓜苗的生命有什么不同?


  生:飞蛾的生命掌握在我的手里,瓜苗也无法选择自己的生命。


  生:人的生命是属于自己的。


  师:我的生命是强大还是弱小,由我自己决定!由自己决定才能谈得上浪费和珍惜!读——


  生:(齐读第五自然段)


  师:她是这样思考的,是这样下决心的,她后来的生命是这样过的(出示简介)——轮椅上的杏林子在几乎无法执笔的情况下,凭着坚强的毅力在病痛中写下了四十多本著名的散文、小说、传记、剧本,被誉为“台湾最具影响力的作家”。她组织成立了“伊甸残障福利基金会,”致力于推动残障福利工作。


  师:这是怎样的生命?


  生:是强壮的生命。


  生:是有价值的生命。


  生:是坚强而有毅力的生命。


  生:是光彩有力的生命。


  师:弱小的生命同样也可以精彩。


  生:是坚持后得到成果的生命。


  生:是顽强的生命。


  生:是可以体现出无限价值的生命。


  生:是对自己负责的生命。


  师:对自己的生命负责,要做到不容易。生命是什么,作者用自己的行动告诉我们,印证了她自己对生命的理解!


  生:(齐读第五自然段)


  【飞蛾、瓜苗、心脏,都是寻常的生命,为何让作者如此震惊,乃至震撼呢?这个问题触及到了文本的深处,具有一定的思维深度,仅凭三个事例无法得出令人信服的解答。在学生处于“沉默”的时刻,老师补充了作者的背景资料:原来作者是一个曾经对生活绝望了的残疾人!由此,学生便豁然开朗,读到了作者的心灵深处,产生了情感的共鸣,自然有话要说了。可见,课外资料的引入必须立足文本、选择时机,在学生愤悱时,将阅读引向深入。教者选取引入的两段文字,可谓“及时雨”,而不是“添加剂”。】


 四


  师:文章的题目为《生命  生命》,为什么用两个“生命”呢?


  生:作者想强调生命的重要。


  师:反复强调,要我们珍惜生命。


  生:一开始作者是在问自己“生命是什么?”,后来她理解了“生命是什么!”所以用两个。


  师:有道理!


  生:是作者对生命的感叹,所以要两次。


  师:啊,不停地感叹,很独到!那如果现在请你们根据对课文、对生命的理解,为这两个“生命”加上标点,透过这两个标点,来表达你对课文,对生命的理解!说出你的理由!


  生:生命?生命!作者一开始提出问题,后来她明白了。


  师:从疑问开始,由震撼结束!(齐读)


  生:生命!生命!强调生命的重要。


  师:作者告诉我们要珍惜生命,使自己活得更加光彩有力。(齐读)


  生:可以先加顿号,再加感叹号,因为每个生命都可以变得杰出。


  师:真有意思!


  生:生命,生命……因为生命永不停止!


  师:生命是什么?它需要我们自己去经历,去感悟。让我们用自己的生命历程来证明你生命的意义和价值!


  生:(齐读课题)


  【为何用两个“生命”?加上两个标点。课尾的这道训练,有一石三鸟的效果:一是引发了学生对文题与内容关系的思考与思辨;二是引起学生对文题(重复词语)的关注和推敲;三是引动学生对文本情意的回味与想象。一个文题,却在教者的精巧设计下,生发出如此精彩的课堂智慧,实在是一种教学的智慧。】 


  【综述】


  我一直以为,小学语文教材中文质兼美的现代文,学生自己多读几遍就能读懂个大概。因此,我主张有三个不教:学生已经读懂的,不必教;学生自己能读得懂的,不需要教;你教了,学生也未必能懂的,暂时不教。真正需要教师教的,就是学生自己读不懂,或者自以为懂了而实际上没有读懂的地方。比如,当学生自以为飞蛾就是一个“求生欲望强烈的生命”时,教师念出了那句学生常常疏忽的句子“只要我的手指稍一用力,它就不能动弹”,让学生看到了他自己阅读所看不到的东西:这是一只生命脆弱,且掌握在别人手里的飞蛾,是身不由己的。而这,恰恰是作者真正的言语意图。能从文本中读出作者藏在其中的言语意图,就具有了一种透视文本的阅读眼光。而教学就是要在学生自己所不能达到的地方加以及时、恰当的点拨,让学生获得一种柳暗花明、豁然开朗的阅读快感。这种阅读的愉悦体验,来自于学生对文本的理智挑战,是在领会思维路径之后的一种阅读满足感。这样的教,才具有教育学意义,即教给学生的是能影响其一生的东西。


  现时的阅读教学,常常如流水,从头教到尾,似乎什么都教了,又似乎什么都没有教好。满满一课教下来,学生仍旧似懂非懂。症结在于:一篇课文,可教的东西太多,而时间却是个常数,样样都教必然蜻蜓点水。因此须聚焦核心目标,集中教学内容,宁愿教得少一些,务必教得透一些。本课教学中,教者围绕三个核心问题展开:(1)生命是什么?(2)这是怎样的生命?(飞蛾、瓜苗、心脏)(3)人的生命与飞蛾、瓜苗的生命有什么不同?层层剥笋,步步深入,犹如登山观景,登上一层,便领略到一层的风景。这样的阅读教学,便具有了一种阅读的魅力。而教者呢?应似一个高明的导游,在看似没有风景的地方,让学生看出风景来。你看,“飞蛾、瓜苗、心脏,都是寻常的生命,为何让作者如此震惊,乃至震撼呢?”“文题为何用两个‘生命’?”“请你在文题中加两个标点!”在没有问题的地方,教者偏偏惹出点问题来,于是,便有了学生精彩的发现与深刻的思想。试想,匆匆而过的导游,又怎会让人欣赏到那一处处深藏不露的风景呢?


  说到底,是教者眼中先有了那一处风景。 


  附课文:


  我常常想,生命是什么呢?    夜晚,我在灯下写稿,一只飞蛾不断地在我头顶上飞来飞去,骚扰着我。趁他停下的时候,我一伸手捉住了他,只要我的手指稍一用力,他就不能动弹了,但它挣扎着,极力鼓动双翅,我感到一股生命的力量在手中跃动,那样强烈!那样鲜明!飞蛾那种求生欲望我震惊,我忍不住放了他!    墙角的砖缝中掉进了一粒香瓜子,过了几天,竟然冒出了一截小瓜苗,那小小的种子里,包含着一种多么强的生命力啊!竟使它可以冲破坚硬的外壳,在没有阳光,没有泥土的砖缝中,不屈向上,茁壮生长,即使它仅仅只活了几天。    有一次,我用医生的听诊器,静听自己的心跳,那一声声沉稳而规律的跳动,给我极深的撼动,这就是我的生命,单单属于我的。我可以好好的使用它,或是白白糟蹋它;我可以使它过一个更有意义的人生,或是任它荒废虚度,庸碌一生;全在我一念之间,我必须对自己负责。    虽然生命短暂,但是,从有限的生命体现出无限的价值,于是,我下定决心,一定要珍惜生命,绝不让它白白流失,使自己活得更加光彩有力。

“有效课堂”的有限思考

“有效课堂”的有限思考


薛法根


  有些问题本来很正常,但关心的人多了,就显得不正常了;关注的人越多,想得就越复杂,解决起来就越难;一旦所有的人都在盯着了,那么这个问题基本上已经复杂得让人看不到希望了。德育问题是这样,课堂问题也是这样,陷入了一个“剪不断理还乱”的困境。仅凭一己之力,恐难作深度的解剖,只能作些简单的有限思考。



  窃以为,“有效课堂”不仅仅是一个课堂教学问题,而是一个事关牵一发而动全身的核心问题。学校教育应以课堂教学为中心,课堂教学的有效与否,自然成为中心中的中心,应该成为学校教育教学研究的核心。然而实际的情形是,教师在课堂教学研究上所用的时间却相当可怜。根据学校工作的常态看,教师一天以8节课的工作量计算,上课仅占3节左右,其余的时间几乎都在备课、批改作业、看管学生、填写表册、参加各类活动,至于参加课堂教学研究,那是要挤出时间来的。由此可见,教师真正忙碌的不是课堂教学及研究这项“中心工作”,而是其他事务。由于教育的行政化趋势一时难以改观,切实减少教师的非教学类负担就很遥远,教师常常“带着镣铐跳舞”,难怪他们至今还在怀念“非典”时期那段没有干扰的教育时光。教育,需要纯净一些!当我们将时间于精力都集中在课堂教学及研究上来,“精诚所至,金石为开”,“有效课堂”的诸多问题有可能就不成为问题了。
  或许有人会说:现在学校正聚焦在“有效课堂”,教师都在作积极的实践研究。的确,如今的各类课堂教学研究活动如火如荼,然大多数研究目的都为着“提高教学质量”,实质是“提高考试分数”。在“分数”面前,我们教师常常显得气短。事关教师的各类考评,最重要、最显性的,还是分数。“不管白猫黑猫”,能提高考试分数就是“好猫”。如果本着这样的价值取向来研究课堂,就会漠视课堂教学赋予学生多方面发展的教育意义,那么这样的研究不仅仅是片面的,而且是有害的。因为,仅仅指向考试分数的所谓“有效课堂”,必然造成教学的某种畸形与变异,如层层叠加“新举措”,造成新的“题海战术”。这就好似用催红素让西红柿变红一样,好看了,却有毒了。为学生的“智能”而教,为学生的身心发展而教,才是“有效课堂”的价值追求。
  创造一个宽松的研究环境,给教师以安全感和自由度,给予足够的时间与空间,在“有效课堂”的探索中各显身手,百家争鸣,才能出现百花齐放的课堂风景。



  对校长而言,教师的课堂教学恰似一个“个体户”,常态的课堂教学你往往看不到,看到的几乎是教师精心准备过了的,于是变成了“暗箱”;对教师而言,学生的课堂学习过程恰似一个“暗箱”,你常常看不见学生的学习心理变化过程。破解这两个“暗箱”,就找到了“有效课堂”的密码。破解“暗箱”,要么打开它,要么透视它。而透视课堂,从课堂教学的诸多现象中发现本质的规律,从学生的各种表现中捕捉思维的特征,将不可测的变得可测,将不可控的变得可控,这就是解决“有效课堂”的有效策略之一。
  我们目前的“有效课堂”研究,大多采取观摩名特优教师的课堂教学,试图让老师们从中学到可以借鉴的有效方法,并获得思想的启迪。然而老师们常常听得激动,回来却动也不动,课堂依然是那个课堂。即使有些想模仿、想变革的,也往往变了形、走了样;甚至听得多了,觉得这个特级教师的好,感到那个特级的也不错,最终“邯郸学步”,连自己该怎么上课都糊涂了。答案很简单,名特优教师的优质课、精品课,往往是精心打磨过的,甚至是艺术化了的课堂,所呈现的是精彩的、成功的篇章,省略的是曾经失败的、受挫的过程。他们原生态的课堂,我们很难看到,于是就无法把握精彩背后的打磨过程,也就无法掌握打磨过程中的种种方法与经验。如果没有深度的观课议课,老师们常常看不到真正有规律的东西。
  对老师来说,名师的课需要观摩和学习,然最要紧的是要改变自己的课堂,基于“问题课堂”的专家诊疗,应该更为教师所需要。教师呈现原生态的课堂,暴露课堂教学中的诸多问题,通过集体讨论、专家诊断,找到问题的症结。此时再“对症下药”,教师就能在对比中发现解决问题的各种窍门了。这样的研究针对的是教师的具体问题,教师的感受就深刻,获益就真切,就能真正从内心产生变革的需要与动力。在“问题课堂”的诊疗中,我们常常就会发现,面对各种各样的教学问题,我们缺少的不是思想和理念,而是实实在在的技术与方法。一位生净根牙的老师肿痛难忍,那个蹩脚的医生只知道让他吃药、挂水,三天都没见好。第四天,另一个医生只在牙龈处用刀划了一道小口子,立马见效。何故?技术也!经验也!好的教师是用50个办法解决一个问题,蹩脚的教师是用1个办法试图解决50个不同的问题。而什么样的方法用在什么样的课堂,则不仅仅需要理论知识,更需要实践经验。“问题课堂”的诊疗过程,其实就是一个经验分享的过程。“问题课堂”能得以诊疗了,那么“有效课堂”就必然会产生了。



  什么样的课堂才算是“有效课堂”?有没有一个可以评判是否“有效”的标准?有了这个标准,又如何去判定一堂课是否达到了这些标准?要知道,一堂课所实现的成效,并非都是可测的,有些是隐藏着的,是延后显现的。据我所知,我们目前对课堂教学的评价,仍然是老套子,从教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学媒介、教学效果、教师素质等方面,条分缕析,面面俱到;也有的提出从有效思维的长度、情感体验的深度、有效训练的效度等视角,制定新的评价标准。但至今尚未见比较成熟的、便于操作的评价标准,尤其是未见从学生学习过程及成效的角度,来看课堂教学的有效性。所谓有效,主要是看学生学习的实际成效,而非教师的教学情况。“以学定教”,视学生在课堂上的学习状态与学习收获,才是衡定课堂教学有效性的根本。
  苏州职业大学的张翔教授,他对课堂教学的评价令人耳目一新。听课时,他按照班级学生座位,为每个学生定一个坐标,课堂上用点数表示学生的发言次数,用线条表示学生的情绪状态,以此勾勒学生在什么时候情绪兴奋,什么时候趋于平静;进而判断学生的思维与学习状况,发现一堂课的关键节点,寻找调控学生学习情绪的对策,制定改进课堂教学进程的方法。这样的课堂评价,对于教师的课堂管理和调控,具有现实意义。基于心理学原理的课堂教学评价技术,具有科学性,远胜于我们寻常的听课。“有效课堂”还需要“科学评价”来体现其价值,需要“科学评价”来保障其推进。带着“老花镜”,是看不到“新课堂”的!
  “有效课堂”是一个永恒的研究话题,因而需要我们作无限的思考。

《哪吒闹海》教学实录

《哪吒闹海》教学实录


薛法根


  应《江苏教育研究》杂志社“课堂围观”栏目之约,将最新执教的《哪咤闹海》教学实录上传于此,约请各位博友围观,深度透视,畅所欲言。栏目编辑将选用其中精彩、独到的评议刊登在《江苏教育研究》上,欢迎博友们砸板砖!


  版本:苏教版小学语文教材第5册
  执教:江苏省吴江市盛泽实验小学   薛法根


  板块一:练习朗读


  师:你最早是怎么知道《哪吒闹海》这个故事的?
  生:我是听爸爸妈妈讲的。
  生:我是在电视里面看到。
  生:我看了妈妈给我的书。
  生:我是在电脑上看到的,五岁的时候。
  师:看来小朋友对这个故事都很熟悉了。有的是从电视里看到的,有的是从书上读到的,有的是从父母那里听到的。那有没有同学是在梦中梦到的啊?
  生:(齐笑)没有!
  师:这个故事是明朝一个叫许仲琳的想出来的,他写了一本书叫《封神演义》。“哪吒闹海”这个故事出自第十二回《陈塘关哪吒出世》。谁会读课文?
  生:(读第一段。)
  师:读得真流利!你还可以读得更好些。这段话当中有些词语很重要,要读重音。哪些词语呢?称霸一方、兴风作浪、治一治。
  生:(再读第一段,重音突出了。)
  师:嗯,有轻有重,就有起伏,就好听了。这就是进步!这一段讲东海龙王父子怎样呢?
  生:(齐读)称霸一方、兴风作浪。
  生:治一治(众大笑)
  老师:是他要治一治你呢,还是你要治一治它?
  生:治一治它!
  师:哎,这就对了!你还知道什么?
  生:(茫然地)……
  师:啊,不知道了。龙王称霸一方,你被吓坏了是不是?(众笑)
  生:龙王父子害得人们不敢下海捕鱼。
  生:龙王父子欺侮百姓,胡作非为。
  师:真好!你这是真的读懂啦!课文第一自然段就是讲龙王父子——
  生:(齐读)称霸一方、兴风作浪,胡作非为。
  师:所以哪吒要——
  生:治一治他们!
  生:为老百姓出一口气!
  师:我们朗读的时候要一边读,一边想。谁来读第二自然段?
  生:(读第二自然段。)
  师:请划出词语:巡海夜叉。就是专门在海上巡逻、巡视的夜叉,名叫李艮。这里“浑天绫”的“浑”字读hún不读hùn。
  生:(齐读)混天绫。
  师:哪咤还有一件宝物——
  生:乾坤圈。
  师:嗯,哪吒就是带着这两件法宝去闹海的。这一次,他是怎么闹的?
  生:他用混天绫在水里一摆,龙王的水晶宫摇晃起来。
  师:你看这个混天绫在水中一摆,便——
  生:便掀起滔天巨浪。
  生:龙王的水晶宫便摇晃起来。
  生:龙王的水晶宫便振动起来。
  生:龙王的水晶宫便晃动起来。
  师:哪吒轻轻一摆混天绫,便把龙宫搅得天翻地覆、鸡犬不宁。一闹东海!
  生:(读第三自然段。)
  师:(反复指导学生读正确,略)终于读通了,真好!这一回哪吒怎样闹海了?
  生:小哪吒随即取下乾坤圈,向夜叉扔去。可别小看这小小的乾坤圈,它比一座大山还重,一下就把夜叉打死了。
  师:哪吒二闹东海,只是一扔乾坤圈,便把夜叉给打死了。夜叉该不该死?
  生:该死!
  师:你怎么知道它该死?
  生:他胡作非为。
  生:谁叫他跟龙王父子一起称霸海洋。
  生:谁叫他跟龙王父子一起祸害百姓。
  生:谁叫他跟龙王父子一起干坏事。
  生:谁叫他一上来便砍。
  师:请你划下来:举起斧头便砍。你看,他知道哪吒在洗澡,举起斧头便砍。
  生:说明他是坏人。
  生:说明他凶恶。
  生:一见人就杀,很凶残。
  生:他非常残暴。
  师:你看这个词:举起斧头便砍。他有没有跟人家说话?有没有跟人家讲道理?
  生:没有!
  师:拿起斧头便砍,说明夜叉残忍无比,杀人不眨眼,不是好人!举枪便刺,好不好?
  生:不好!
  师:抡起拳头便打?
  生:不好!
  师:张口便骂?
  生:不好!
  师:像这种“什么便什么”的人,都不是好人!(众笑)好,继续往下看。
  生:(读第四自然段,读到“气嗷嗷直叫”处。)
  师:(插话)龙王为什么气嗷嗷直叫?
  生:因为夜叉被哪吒打死了。
  生:夜叉被哪吒用乾坤圈砸死了。
  师:对的!这个龙王叫“敖光”,所以要嗷嗷直叫。(众大笑)
  生:(继续往下读。)
  师:第三次如何闹的?
  生:哪吒抖出混天绫,混天绫立刻喷出一团团火焰,把三太子紧紧裹住。三太子只好现出原形。
  师:哪吒一抖混天绫,便怎样?
  生:便使三太子现出原形。
  生:便把三太子逼出了原形。
  师:看最后一段。
  生:(读第五自然段。)
  师:这里有两个字很重要。
  生:再也,又。
  师:哪咤闹海有三次,一摆,一扔,一抖。你能做一下这三个动作吗?
  生:能!(纷纷做动作)
  师:你能掀起滔天巨浪吗?
  生:不能!
  师:你能把人打死吗?
  生:不能!
  师:你能让它现出原形吗?
  生:不能!
  师:这是为何?
  生:因为哪咤用的是法宝。(众笑)
  生:因为哪咤是神仙。(众笑)
  生:因为这是神话故事。(掌声)
  师:现实生活中有没有这样的法宝?有没有这样的神力?
  生:没有!
  师:这就是神话故事!(引读词句)我们知道龙王父子——称霸一方、胡作非为,经常——兴风作浪。所以哪吒要去——治一治它。哪吒一摆混天绫,便——掀起滔天巨浪,连龙王的水晶宫也摇晃起来,龙王连忙派巡海夜叉上去察看。一扔乾坤圈,便——把夜叉给打死了。一抖混天绫,便——把三太子逼出了原形。最后老百姓——又过上了太平日子。


  板块二:学习概述


  师:读完《哪吒闹海》这一个故事,我们可以用几句话把它清清楚楚地说出来,这叫概述。不管多么复杂的一件事,都可以用三句话概述。哪三句话呢?第一句:哪吒为何闹海?第二句:如何闹海?第三句话:闹了又如何?请你根据这三个问题,概述一下这个故事。
  生:(练习概述。)
  师:谁有这个本事?
  生:东海龙王父子称霸一方、兴风作浪,哪咤决心治一治他们。(师插话:第一句)他来到海边,一摆浑天绫,搅得水晶宫都摇晃起来;(师插话:这里用分号,继续)他一扔乾坤圈,一下子就把夜叉给砸死了;(师插话:还是用分号,继续)他一抖浑天绫,就将三太子逼出了原形。(师插话:句号。这是第二句。)从此,老百姓又过上了太平日子。(师插话:这是第三句)。
  师:谁还有本事说得不一样?
  生:哪咤决心治一治胡作非为的东海龙王,(师插话:父子)哪咤决心治一治胡作非为的东海龙王父子,(师插话:第一句简洁明了)便带着乾坤圈和浑天绫来到大海边,他就是那么轻轻一摆、一扔、一抖,便打死了夜叉和龙王的三太子。(师插话:了不起!将三闹用三个“一”概括,的确有本事!这是第二句。)从此,东海龙王再也不敢胡作非为,老百姓又过上了太平日子。(师插话:第三句。)
  师:有个小建议,两次用到了“胡作非为”,重复了,可以换一个词语。
  生:从此,东海龙王再也不敢兴风作浪了。
  师:这样就完美了!谁还有本事概述?
  生:(概述,略)
  师:这三句话:为何闹?是原因;如何闹?是经过。闹了又如何?是结果。把原因、经过、结果说清楚,就把这个故事说得——
  生:完完整整。
  生:具体。
  生:清清楚楚了。


  板块三:学习讲述
  
师:有些同学说这个故事是爸爸妈妈讲给你听的,讲故事可不能这样概括地讲。要讲得——
  生:栩栩如生。
  生:清清楚楚。
  生:讲得完整、具体。
  生:讲得精彩。
  师:这个故事讲给谁听比较好?
  生:薛老师。(众笑)
  生:讲给比我们小的弟弟妹妹们听。
  生:讲给不知道这个故事的人听。
  师:怎样把一个故事讲得精彩呢?老师有一个法宝。
  生:什么?(好奇地)
  师:概述的时候,我们把一个故事变成三句话;现在讲故事的时候,我们要把一句话变成三句话。有了这个本事,你就能把故事讲得栩栩如生了。我们一起来练一练吧!就看这一句:“夜叉从水底钻出来,只见一个娃娃在洗澡,举起斧头便砍。”怎么变成三句话呢?
  生:(齐读)夜叉从水底钻出来。
  师:(板书)只见——
  生:只见一个白白胖胖的娃娃在洗澡。
  师:“白白胖胖”,多好玩啊!这叫“形象”!夜叉看到后,(板书)就大喝一声——
  :你敢到海里洗澡,看我把你收拾!
  生:你敢在海里洗澡,我一定要把你杀死!
  生:你敢在这里洗澡,一定是活得不耐烦了!
  师:这句话说得真好!因为哪吒把水晶宫搅得不得安宁,天翻地覆,这不是找死吗?
  生:你居然在龙王面前洗澡,你不想活啦?(众大笑)
  师:谁在龙王面前洗澡啦?(众又大笑)
  生:夜叉大喝一声,哪里来的小娃娃,居然在龙宫前洗澡,你不想活啦?还把我们的水晶宫搞得摇晃起来。
  生:夜叉大喝一声,哪里来的小娃娃,竟然敢在水晶宫门前撒野?你活得不耐烦了!
  师:大喝一声,“呔!”(众大笑)加一个“呔”字,就有声有色了!
  生:夜叉大喝一声,呔,你这个小娃娃,在龙王的地盘上撒野,看我不把你收拾了!
  生:夜叉大喝一声,呔,你个小娃娃,把我们的龙宫搅得天翻地覆,我看你是不想活了!
  师:(板书)哪吒转身一看,只见——
  生:哪吒转身一看,只见一个凶猛的怪物举起锋利的斧头便砍了过来。
  生:哪吒转身一看,只见一个相貌丑陋的怪物,穿着三角裤衩(众大笑),凶神恶煞地向他冲过来,举起斧头便砍。
  师:看看课文中的插图:青面獠牙的一个怪物。哪吒怕不怕?
  生:一点都不怕!
  师:于是,(板书)就笑着说——
  生:哪里来的怪物,想要我的命啊,门都没有!
  生:哈哈,红毛怪物,你也会说人话的啊?
  师:人物一开口,故事就生动啦!现在,将刚才这几句话连贯地讲一讲。
  生:(练习讲故事。)
  师:谁有本事,把一句话讲成三句话?
  生:夜叉从水底钻出来,只见一个白白胖胖的娃娃在洗澡,便大喝一声:“呔,你这个臭娃娃,居然敢在龙王的地盘上撒野,看我不把你收拾了。”哪吒转身一看,只见一个红毛的怪物凶神恶煞地盯着他,便笑着说:“哈,哈,你想打我?还嫩了点。”夜叉一听便火冒三丈,暴跳如雷,举起斧头便向他砍去。(掌声)
  生:(讲述故事,略)
  师:一句话讲成三句话!这就叫具体、生动、形象!如果一个故事,把每一句都变成三句话,好听不好听?
  生:(齐)好听!
  师:课后,我们要努力把一句话变成三句话!这就是讲故事。


  板块四:学习转述


  师:课文最后有一句话,说:“从此,龙王父子再也不敢胡作非为了,老百姓又过上了太平日子。”如果你是龙王,会善罢甘休吗?
  生:不会!我会带着虾兵蟹将跟他斗。
  生:我会向其他龙王搬救兵。
  生:我要亲自去收拾哪吒。
  师:哪吒是一个七岁的小娃娃,一般小娃娃闯了祸,你会找谁?
  生:会找他的爸爸、妈妈。
  师:假如你是龙王,找到了哪吒的父亲李靖,你会怎样?
  生:去告状。
  师:你帮龙王想一想,怎么“告”才能让李靖相信是哪吒的错?
  生:李靖,你的儿子哪咤犯了滔天大罪!他一摆混天绫,就使得我的龙宫摇晃起来;他一扔乾坤圈,便把我家夜叉打死了;他一抖混天绫,还把我三太子的原形逼了出来,最可恨的是他还把龙筋抽了出来。赶快把你的儿子交给我处置!我要将他碎尸万段!
  师:你这么说,我就奇怪了。我的小孩哪咤才7岁啊,怎么会打死夜叉和三太子呢?
  生:你不知道啊?他有两件法宝,一件是混天绫,一件是乾坤圈。
  师:那他怎么会到大海边去,怎么会把龙宫搞得鸡犬不宁啊?
  生:他干坏事,我什么也没干。(众大笑)
  师:你这叫“此地无银三百两”,自露马脚!(众大笑不止)
  生:哪吒把我的龙宫摇晃得快塌了,派出去的夜叉又被他打死了,还把我三太子的龙筋抽出来送给你做成了腰带。(师插话:哪咤还来不及送呢!)所以你要把他交给我,交给我处置。不然,我要上玉皇大帝那里告你!
  师:龙王是这么说的,那么作为哪吒的父亲,他相不相信?
  生:不完全相信!他马上会去问哪吒的。
  师:如果你是哪吒,到了父亲面前,会怎么做?
  生:会解释。
  生:会向父亲揭露龙王父子的罪行。
  生:会和龙王争论。
  师:如果你是哪吒,会怎样来说这件事?
  生:父亲,你知道吗?龙王父子常常为非作歹,老百姓都不敢下海捕鱼了。我只不过是在海边洗个澡,就出现一个怪物,他举起斧头便砍,我没办法才打了他,但不知道怎么的他死掉了。后来又来了一个人,举枪便刺。我也没办法,不心又把他打死了。
  师:两个“没办法”,责任都在夜叉和三太子身上了。但你说得不太清楚,还能讲得更明白一些吗?
  生:父亲,你不知道吧?这龙王父子常常兴风作浪,老百姓都恨透他们了。我在海边洗澡,也不碍他们什么事,却有一个怪物举起斧头便砍我,我一扔乾坤圈,他就死了;后来又来了一个人,举枪便刺,我只是抖了一下浑天绫,他也死了。我不知道他就是三太子啊!
  师:同样一件“哪咤闹海”的事,龙王和哪咤都在李靖面前讲述了一遍,这样的讲述都是对原来这件事情的转述。龙王和哪吒两个讲的一样吗?
  生:不一样,一个是讲哪吒干坏事,一个是讲龙王干坏事。(众笑)
  生:龙王是告状,哪吒是解释。
  师:对!因为他们的目的不一样,所以说法也不一样。那么,这篇课文的编者,他是站在谁的角度写的?在帮谁说话?
  生:帮哪吒说话。
  师:你是怎么看出来的?
  生:称霸一方、兴风作浪、胡作非为,这些词语都是说龙王是坏人。
  生:坏人都被哪吒打死了,为老百姓出了一口气。
  生:夜叉举起斧头便砍,三太子举枪便刺。这些都不是好人。(众笑)
  生:作者说哪吒有法宝,还把哪吒打死三太子的事情省略了。
  师:编者把哪吒当成了什么来写的?
  生:英雄。
  师:对!目的是为了颂扬这样一位英雄。现在我们看一下,一个故事有了三种说法,都因为——
  生:目的不同!
  师:如果现在有两个同学在你面前说这件事情,一个这样说,另一个同学那样说,两个同学的说法不一样,你相信谁?
  生:……(不知道怎么回答)
  师:你糊涂了?(众大笑)
  生:相信后面一个。(众笑)
  师:后面的都对?
  生:谁也不相信!
  师:总得相信一个?
  生:相信自己!(掌声)
  师:对!要相信自己,要学会分辨是非,这样你才能变得有本事。今天我们先是朗读了课文;然后是概述课文,一件事说成三句话:原因、经过、结果,说得清楚,完整;我们还练习了讲述故事,一句话变成三句;最后我们学习了转述,一个故事有三种说法,目的不同说法不同。那么,《哪吒闹海》这个故事的真相到底是怎样的?还是让我们回去读原著《封神演义》吧!


  板书:


哪吒闹海


  朗读:两件法宝——三闹东海
  龙王父子___________
  哪吒闹海
  一摆___________,便____________;
  一扔___________,便____________;
  一抖___________,便____________。
  老百姓____________。


  概述:一件事——三句话
  为何闹?
  如何闹:
  闹如何?
  讲述:一句话—三句话
  夜叉从水底钻出来,只见______,便大喝一声_________;
  哪吒转身一看,只见________,便笑着说_____________;
  夜叉一听,便_____________________________________。


  转述:一个故事——三种说法(目的不同,说法不同)


  龙王(告状)


  哪吒(解释)


  编者(颂扬)


  附录课文:


 哪吒闹海


  东海龙王父子称霸一方,经常兴风作浪,害得人们不敢下海捕鱼。哪吒决心治一治他们,为老百姓出一口气。
  一天,小哪吒带上他的两件法宝——混天绫和乾坤圈,来到大海边。他跳进大海里,取下混天绫在水里一摆,便掀起滔天巨浪,连东海龙王的水晶宫也摇晃起来。龙王吓了一跳,连忙派巡海夜叉上去察看。
  夜叉从水底钻出来,只见一个娃娃在洗澡,举起斧头便砍。小哪吒可机灵啦,身子一闪,躲过了这一斧头,随即取下乾坤圈,向夜叉扔去。可别小看这小小的乾坤圈,它比一座大山还重,一下就把夜叉给打死了。
  龙王听说以后,气得嗷嗷直叫,就派他的儿子三太子带兵去捉拿哪吒。三太子跳出水面,气冲冲地对哪吒说:“你打死我家夜叉,该当何罪?”说着,举枪便刺。哪吒一纵身,趁势抖出混天绫。那混天绫立刻喷出一团团火焰,把三太子紧紧裹住。三太子只好现出了原形。
  从此,东海龙王再也不敢胡作非为了,人们又过上了太平日子。

《赶海》教学设计

《赶海》教学设计


——苏教版小学语文教材第六册


薛法根


  教学目标:
  1.学习文中的生字词,认识叹词,体会所表达的情趣;
  2.学习概括自然段的意思,整体把握文章的结构;
  3.练习有感情地朗读课文,感受赶海的无限乐趣。


  教学过程:
  板块一:概括课文的大意
  
1.借助文后生字的注音,尝试读通课文。
  在学生练习朗读后,教师引导学生逐段朗读,就语句中的生字词进行重点指导。
  例:指导书写“暑假、舅舅、俘虏”三个词语中易错的生字。
  2.指导学生用一句话概括说说每个自然段的意思。教师提示:可以借用自然段中的语句;可以根据自己的理解概括为一句简洁的话。
  交流点评,例句:(1)我想起童年赶海的趣事;(2)我来到海边,追赶浪花;(3)人们赶海时的情景;(4)赶海的人们回去了;(5)我边回边唱歌。
  3.根据段意,说说这篇文章在结构上的特点?引导学生整体上把握文章的结构:首尾用同一首歌来呼应;按“来到海边;人们赶海;人们回去”的事情发展顺序写。
  教师提示:阅读一篇文章,要大概了解写了什么,并且整体上把握写作的顺序和文章的结构,这样有助于我们深入地阅读理解。
  板块二:感受赶海的乐趣
  1.读课题,让我们随着人群一起去赶海吧!
  2.海滩上有各种各样的海货,谁能用个恰当的词,让它们成为你的“战利品”?
  (1)出示填空:____螃蟹  ____海鱼  ____贝壳
  学生填写后出示:捉螃蟹  捞海鱼  捡贝壳
  所填写的三个词有什么特点?(都是动词,都是提手旁,指导书写。区别:捡与拣)
  引导学生朗读,体会这三个词语的特点。如果写成:捉螃蟹  捞鱼  捡贝壳,读起来的感觉有什么不同?这样一改,就失去词语的节奏了。这三个词语字数相同,结构一样,读起来就节奏匀称,有一种声韵的节奏之美。
  (2)继续出示:____海星  ____大虾  ____海螺  ____龙虾……引导学生填上恰当的动词。提示学生不可以重复用词,教师可以用动作提示,如:海螺藏在沙子里,怎么办?挖。
  例句:摸海星,捏大虾,挖海螺,抓龙虾……
  (3)出示句子:这时,沙滩上已经有很多人了,他们有的捉螃蟹,有的捞海鱼,有的捡贝壳……
  你体会到赶海的时候,有什么特点?(人多,热闹,喧闹,快乐……)
  这句话怎么写出这种喧闹的特点的?(有的……有的……有的……排比的手法,让人感受到人多,事趣;一个省略号表明还有很多人,还有很多的有趣的事。)
  指导学生通过节奏快慢的变化、声音高低的区别,读出那种喧闹、快乐的感受。
  3.我和小伙伴们也去赶海了,我们一起感受一下吧!
  (1)学生自由朗读第3自然段后半部分。
  读后,问学生:这次赶海,你有什么感受?(教师归纳到一个“趣”字)
  谁能通过朗读,把这个“趣”字表达出来?
  (2)学生再次朗读,教师巡视,作个别指导。
  (3)出示:我在海水里摸呀摸呀,嘿,一只小海星被我抓住了!
  学生读后,问:这句写什么?(我摸到了一只海星)
  教师可以范读,突出:摸呀摸呀,嘿,被我抓住了!
  引导学生体会:
  “摸呀摸呀”,词语的重复,体现摸的时间长,摸的一种乐趣;
  “嘿”,表达出什么?(惊喜之情)
  “被我抓住了”,比较:我把一只小海星抓住了!(被字句更加突出我的那种惊喜和乐趣,因为我是在海水里摸,大海捞针,一般很难摸到游动的东西。但是我居然摸到了一只小海星,出乎意料的欢喜!而我把一只小海星抓住了,似乎是我事先知道是一只小海星,再去抓,就完全没有了那种惊喜的感觉了。)
  指导学生有感情地朗读。
  (4)出示:哎,那边一个小伙伴,正低着头寻找着什么。我走过想看个究竟,小伙伴只努努嘴儿,不作声,原来是一只螃蟹不甘束手就擒,正东逃西窜哩。突然,小伙伴“哎哟”一声叫起来,原来是螃蟹用大螯夹住了他的手。
  这句写什么?(一个小伙伴捉螃蟹)
  哎,表达出什么?疑惑,好奇。比较“哎”读第一声、第四声时所表达的不同的情态。(第一声表示惊讶,哎,你真行!第四声表示遗憾、悔恨、懊恼。哎,早知如此,我就不去了去!而这里,可以读第二声,表示一种疑惑、好奇。)
  理解“束手就擒”,理解“擒”的意思,比较与“抓、捉、拎”等词语的不同。
  指导有感情地朗读,要读出那种紧张、有趣的语气来。
  (5)出示:咦,怎么我的脚也痒痒的?低头一看,哦,原来是一只大虾在逗我呢!它摇摆着两条长须,活像戏台上的一员武将。我轻轻伸过手去,只一捏,这武将就成了我的俘虏,再也神气不起来了。
  这句写什么?(我俘虏了一只大虾)
  咦,表达出什么?(突然之间的奇怪,疑惑。)
  哦,表达出什么?(一下子明白了。)
  比赛朗读,看谁能体会到赶海的乐趣?指导读出轻快、活泼的语气。
  (6)连起来练习朗读这3段话,或者分3位学生朗读,进一步感受情趣。
  4.这3句话与第1句话有什么联系?(总分关系)
  5.出示第4自然段。
  (1)自由朗读,说说写了什么?(赶海的人们离去了)
  (2)这时的海滩有什么特点?(平静)
  (3)作者怎么写出这个平静的?(直接描写;借写海鸥飞翔来写海滩的平静,还衬托出一种宁静的美。)
  (4)指导朗读,体会平静之美。
  6.现在,谁能根据课文内容,说说什么叫“赶海”?(人们趁海水退潮的时候,到海滩上去淘海货。)这个“赶”字表达出些什么?(争先恐后,抓紧时间,急切,因为潮水上涨了就不能在海滩上了,必须抓紧时间。)“赶集”也是这个意思。
  板块三:体会叹词的情趣
  
1.出示句子:
  (1)嘿,一只小海星被我抓住了!
  (2)哎,那边一个小伙伴,正低着头寻找着什么。
  (3)咦,怎么我的脚也痒痒的?
  (4)哦,原来是一只大虾在逗我呢!
  这4个句子中都有这样的词:嘿,哎,咦,哦。这些词表示感叹或者应答,就叫“叹词”。叹词在句子中能表达特别的情意。一起读一读,感受一下。作者就是借助这些叹词吧内心的惊喜、疑惑、好奇、恍然大悟等情意表达了出来。在朗读中,我们要注意体会这些叹词所蕴含的特定的情态、情意。
  2.出示其他文章中的句子,引导学生朗读体会叹词表达的特殊情意、情趣、情态。
  (略)
  3.指导学生尝试运用叹词。根据上下文,体会情景,填上恰当的叹词。
  语文课上,王老师布置了一道作业:回家当着爸爸或妈妈的面,大声说:“爸爸(妈妈),我爱你!”嘻嘻,居然有这样的作业!大兵边走边琢磨着怎么完成这道题。哎,都男子汉大丈夫了,怎么说得出口哦!回家一看,爸爸正坐在沙发上看足球赛。大兵哎边上看了一会儿,憋足了劲,走到爸爸身边说:“爸爸,我爱你。”嗯,爸爸愣了一下,瞪着眼睛问:“你没事吧?”大兵一肚子委屈,哼,早知道就不说了,“是老师布置的作业!”“哦,你不早说啊?”爸爸哈哈地大笑起来……
  学生填写,交流,体会当时的情景;学生有感情地朗读短文。

用文化滋润课堂 以智慧提升品质

用文化滋润课堂  以智慧提升品质


——丝绸文化背景下的学科教学研究


执笔:薛法根、娄小明


  文化就像空气,你虽浸润其中,却往往难以体察,而又须臾不可或缺。一方文化养育了一方人,滋润着他们的心灵,支撑着他们的精神;一方文化孕育了一方教育,丰富了教育的内涵,提升了教育的品位。丝绸文化是我校师生生命成长的精神土壤,自觉汲取丝绸文化的精神品质,积极融入学校教育、课堂教学,将有利于提升我们的校园生活质量和学科教学品质,有利于我们自由、滋润地成长。
  一、学科教学的文化启示
  
《文心雕龙》曰:“观天文以极变,察人文以成化”。盛泽的丝绸经济生活孕育了盛泽的丝绸文化,盛泽的丝绸文化化育了盛泽人的精神和品格。千百年来,盛泽先民在从事蚕桑劳作、开创丝绸行业的进程中,凝聚了 “仁爱”、“尚智”、“精细”、“坚韧”的精神品格,四者之间相互促成,水乳交融,共同构成了丝绸文化的逻辑起点和现实基础,开启和陶铸了盛泽先民的文化心智。丝绸文化之所以那样旖旎,富有摄人心魄的魅力,就在于具有仁爱、尚智、精细、坚韧和包容、开放的精神品格,以及神秘性和想象力。
  作为丝绸文化背景下的学校教育,应该建基于采桑织绸这种特殊的生产方式和生活方式,植根于这种特殊的丝绸文化精神和文化品格,才能顺应人的生活方式、学习方式,并积极触发学生血液中沉睡着的文化基因,激活他们内心孕伏着的仁爱、尚智、精细、坚韧和包容、开放的精神品格,消解当代时尚文化中的消极影响,融合周边文化的健康因子,保持、生发他们内在的丝绸文化精神品质,促进他们健康、自由、充分的生命成长。
  作为学科课堂教学,不仅仅要融合丝绸文化内容,以丰富课堂学习生活,更要的是融合丝绸文化精神与品格,以提升课堂教学的品质与品位,使师生获得智慧的成长。丝绸文化背景下的学科教学,需要以“仁爱”为底色,“尚智”为核心,“精细”为特质,“坚韧”为保障。
  学科教学呼唤“仁爱”之心:没有爱就没有教育,“仁爱”的缺失将使课堂失去教学的生命意义。教师应该像蚕桑先民一样,对孩子怀着敬畏、圣洁之心,虔诚地布施甘霖。这样充盈着“仁爱”光辉的课堂教学,就有了期待,有了温暖,有了宽容,有了尊重,有了保护……这样的课堂教学就有了“儿童”意识,充满了文化的关怀。
  学科教学需要“智慧”生成:教学不仅仅是知识的传授、技能的训练和情意的熏陶,更为重要的是激发儿童内心“尚智”的本质追求,创造适合儿童的学习方式和环境,开发儿童的智慧潜能,锻炼思维品质,使儿童得以智慧地发展。
  学科教学讲究“精细”运作:教学是一项复杂的培育心灵的科学与艺术,任何疏忽都可能造成儿童心灵永远无法弥补的伤害。教学,需要教师谨慎地运用科学的方法与艺术的手段,“精耕细作”。教学的无数个细节中,透露的正是我们教师的教学思想和教学慧心。
  学科教学崇尚“坚韧”品质。“十年树木、百年树人”,教学是一项需要倾尽一生精力的工作,“教人六年,为人想六十年”,“用一生备一课”,我们需要用坚韧之心去守望自己的理想。学习是一项艰苦的脑力劳动,困难是学习品质的试金石,你攀登的困难有多大,获得的智慧就有多大,这就是“坚韧”的教学价值。“坚”,是信念的坚守;“韧”,是百折不挠的勇气,对坚韧的追索是教学智慧的行为。
  如此,我们就能创造一种具有丝绸文化特质的卓越的教育,而丝绸文化“仁爱、尚智、精细、坚韧”的文化基因,又能通过这种教育,造就一大批社会人才。
  二、学科课堂的人文关怀
  
课程内容、文化精神,都需要通过教育才能实现影响,而主阵地是学科课堂教学。有什么样的课堂教学就会有什么样的课堂生活质量;用什么样的理念来指导课堂教学,就会有什么样的教学行为。高质量地实施学科课程、高效能地传承丝绸文化精神,需要建设高品质的学科课堂教学:用文化滋润课堂生活,以智慧提升教学品质。
  1.让文化滋润课堂,滋养学生,提升学科教学品位。课堂教学是师生校园生活的主要方式,必须扎扎实实抓好课堂教学,提升师生的文化教育质量。这种文化的浸润包括三个方面:一是文化的协调,将丝绸文化和学科文化中的目标、思维、体态、范规、行为等在功能上相互依赖,结成一个整体,该整体大于部分之和。二是文化的创新,将丝绸文化整合到学科文化中去,或者用学科文化去改造丝绸文化,产生新的校本文化。三是模式的建构,生成新的课堂教学理念,建构新的教学策略,构架新的行为体系,产生新的评价制度,营造新的教学环境,使丝绸文化生活方式与学科教学方式结成一个整体。具体表现在教学目标上突出丝绸文化发展要求,在教学内容上渗透丝绸文化核心要素,在教学方式上顺应丝绸文化精神品质,在教学反馈上符合丝绸文化规律要求,在教学环境上展示丝绸文化本质内涵。一方面使学科课堂教学彰显出各自的特性,符合学科教学的发展规律,另一方面使学科教学都烙上丝绸文化的底色,突出文化的整体效益。
  2.让教学触发智慧潜能,让课堂充满生命活力,以智慧提升教学品质。苏霍姆林斯基认为:“一个人离开校门的时候,也可能有些知识没有学到,但他必须是一个聪明的人”,而“问题的全部实质就在于,在人的复杂的、多方面的活动中,知识的生命是怎样进行的。”这句话揭示了智慧教育的本质联系——知识与生命的共同建构。从某种意义上而言,丝绸文化比学科文化的时空范畴更加广泛,将两者整合才能发挥教育的最大的功效,而其中的评价标准就是学生的生命价值是否得以显现。用学生的认识结构去比照教学结构才是一种智慧的教学,用学生的个性发展去评价课程体系才是一种智慧的课程,用学生的身心发展去衡量师生交流才是一种智慧的交往,让学生的生命价值得以体现,生命活力得以加强,生命潜能得以发挥,让个性鼓起生命的风帆,让学生学会交流、学习、生活,让学生、教学、知识获得共同生长,这才是一种智慧的教学。
  三、教学策略的文化生成
  
在“文化课堂、智慧教学”的学科教学理念观照下,我们积极变革教学行为,探索新的教学策略,形成教学特色。
  1.从“书本教学”回归“生活教学”,重构课堂生活。
  丝绸文化的核心就是基于人的存在、为了人的发展,便于人的操作的“仁爱”品质。“仁者爱人”,一种“仁爱”理念关照下的课堂必然是以人为本的课堂,人的一切生活要素就是就是课堂教学的内容和目标。但是曾几何时,对文本的过分追求成了教学活动的主宰。如果我们的学科教学仅仅停留在学科书本知识的教学,而与儿童鲜活的生活隔离开来,就会使课堂教学枯燥、呆板,儿童便将课堂学习排除在自己喜爱的生活之外。教师只有将生活中的教育资源与书本知识两相融通起来,学生就有可能会感受到书本知识学习的意义与作用,就有可能会深深意识到自己学习的责任与价值,就有可能会增强自己学习的兴趣和动机,学习就有可能不再是一项枯燥无味必须要完成的义务,而是一种乐在其中的有趣的活动了。儿童就会在课堂教学中找回自己的生活乐趣,找回属于自己的生活世界。
  2.从“结论性教学”回归“情境性教学”,生成教学智慧。
  智慧是灵动的、发展的,是思维敞开之境的澄明。知识是智慧的成果,智慧是知识的关照,“对智慧的最大尊敬就是运用它”,实践的智慧只有在知识的运用中才能成立。因此只有将知识还原成过程,设置成情境,以一种有机的组织形式展现出来,而不仅仅是作为标本,才能传承人的智慧。对智慧的学科教学必然需要传授结论性的核心知识,那种只求过程体验不注重梳理归纳结论的教学是片面的,会带来教学的散漫与无目的。但同样的知识结论,是教师直接讲授的,还是儿童主动获得的,所代表的教学有天壤之别。丝绸文化的精神就是“尚智”,我们应该根据学生的认识特点和智慧特征将知识点转化为待探究的问题,有了问题情境就有了理智的挑战,儿童就会产生学习的欲望,如此才能实现让儿童在对问题的探究中得到发展,并生成教与学的智慧。
  3.从“记忆型教学”回归“思维型教学”,提升思维品质。
  学习的过程需要“坚韧”品质的终身相随,它是思维的长途跋涉,而不仅仅立足于文本知识的简单获得。如果将教学仅仅定位于知识的记忆,而忽视思维的内化;仅仅满足于认知的简单,忽视困难带来的愉悦,那么这样的教学不是智慧的教学。学习需要记忆,没有记忆就不可能产生学习,教学应该促进儿童有意义的学习,在儿童记忆发展的黄金时期,给予适时的训练,激活记忆潜能。但学习不能只有记忆,而没有思维,尤其是儿童积极的、富有创造性的思维活动。纯粹的记忆型学习泯灭的是儿童生命智慧的无限潜能,使学习由刻苦变成了痛苦。“思维型教学”就是要在课堂中倡导以问题为纽带的探究式教学,让学生对学习始终保持足够的好奇心,对知识保持一定的神秘感,对坚韧的学习态度保持一种兴趣。教学中要鼓励学生质疑问难,并通过自身的深度思维获得属于自己的见解、产生自己的思想,获得学习思维所带来的内在愉悦感,以增强学习的信心,体会学习的力量,砥砺坚韧的学习意志。具有思维品质的教学才是高品质与高质量的。
  4.从“批量化教学”回归“个性化教学”,促进风格形成。
  教学是一项精细的劳动,这个班的教学不同于那个班的教学,昨天的方法无法适用于今天的课程,教学的情境性、偶然性、湍流性需要教师有一颗细腻的心,根据教学的现实(师生、环境、课程)作出个性化的探索。教学是应该面向全体同学的,班级授课制的教学组织形式也是为人才的批量生产而服务的。但是教学的对象是活生生的人,如果仅仅是作流水线式的程序化操作,那么其结果可能是大量不合格人才的出现。因此我们应该结合学生的实际情况,联系自身的教学特长,创编有效的教学素材,构建独特的教学模式,形成自我的教学风格,使学生实现个性化发展,教师获得个性化完善,课堂文化产生个性化魅力。
  当然,四种教学策略与四种文化理念不是一一对应的,而是渗透、交织在具体的课堂教学实践之中。
  学科智慧教学的本质特征是创新,创新是对规范的突破与超越,创新与规范是辨证统一、相互融合的,缺少规范的创新不是真正的创新,缺少创新的规范也不是真正的规范。丝绸文化背景下的学科教学研究为我们树立了一种规范,更加唤起了我们创新的欲望:如何突破学科的视野,来唤醒人生命的本质;如何突破课堂的时空,去走入思维的自由之境;如何去创新丝绸文化,回归智慧的解放……这都需要我们建立一种大智慧、整体智慧、动态智慧的智慧教育。

为健康阅读而命题

为健康阅读而命题


薛法根


 


从1984年的全国高考语文试卷中第一次出现现代文阅读试题,至今虽然只有20多年的时间,但是对阅读教学已经产生了重要的影响。阅读试题编制的日渐成熟,对于深化阅读教学研究、改善阅读教学起到了积极的作用,但无法回避其带来的消极影响。阅读试题的内容指向、类型倾向、难易程度等直接左右着阅读教学,考什么就教什么,怎么考就怎么教。从某种程度上讲,阅读考试“绑架”了阅读教学,甚至改变了学生的阅读常态。谁也不会像做现代文阅读题那样地去读书,而阅读教学却偏偏教给学生“作业式”的阅读方法。阅读教学脱离学生的阅读需要,使学生形成了贻害终身的纠缠字词、断章取义、错误解读、虚假阅读等阅读习惯。因此,为了学生健康的阅读,也为了健康的阅读教学,需要积极改进阅读试题的编制。


一、试题内容指向于阅读能力


阅读考试的根本目的是检测学生的阅读能力水平,从而改进阅读教学。因而试题的内容及类型须指向学生的阅读能力要素,且能真实、准确地反映出学生的阅读能力水平状况。事实上,我们的阅读试题往往依赖于命题者的语文素养,对学生的阅读能力要素及结构缺乏全盘的把握,必然造成试题内容偏离所要考查的核心阅读能力,常常变成语文知识的零碎堆积。例如在《小学语文评价与测试手册》一书中刊有一份六年级语文毕业试卷,阅读《挤油》,完成这样一组试题:


1.在文中括号内正确的读音上打“√”。1分


2.联系上下文,推想词语的意思。2分


3.你读了这篇文章的题目时有什么问题?读完文章后你是怎么理解的?2分


4.用“_____”画出具体写“挤油”这个游戏的句子。1分


5.写三个像“入木三分”这样带数字的成语。1.5分


6.你喜欢文中的数学老师,还是语文老师?为什么?2分


7.请你介绍一种你们爱玩的游戏。3分


从这组试题来看,没有体现出命题者对所要考查的核心阅读能力的整体性把握和设计。第1题考查正确认读字音,第2题考查推想词义,第4题考查信息搜寻,这三题共4分,仅占整组试题分值的30%;第3、5、6题均与阅读本文没有多大关系,第6题看似考查学生对人物的评判能力,但实质上这样的问题指向与文本的主旨“儿时的游戏之乐”相背离,对学会阅读文本没有意义;第7题则完全脱离了阅读材料,考查的是学生的表达能力。占分值70%的试题内容不能真实地反映学生对于这一特定文本的阅读能力水平。


要厘清阅读能力要素及结构是一件非常困难的事,我国对阅读能力要素的划分不下几十种,难以达成一致。例如章熊先生认为阅读能力包括认知和筛选的能力、阐释的能力、组合和调整能力、扩展能力;祝新华先生认为阅读能力包括认读能力、理解能力、吸收能力、速读能力、语感鉴赏能力。不管哪一家,都很难转化为具体的阅读试题,常常出现试题所要考查的能力要素不能清晰认定,有的试题考查到了几种能力要素,有的能力要素却难以通过纸笔测验来考查的状况。而国际通行的三种阅读评价“国际学生评价项目PISA、国际阅读能力进展研究PIRLS、美国国家教育进展评价NAEP ”,将阅读能力要素界定为“获取信息(包括字面信息和隐含信息)、解释文本、反思与评价(包括形式和内容)”三项,这是完整的阅读心智活动中三种主要的智力动作,三者之间既有一定的相关性,又有相对的独立性。在编制试题的时候,三者能够较为清晰地区分开,使得每道试题的考查点比较明确,便于考试之后的解释和反馈。切合学生阅读心智活动规律的阅读考试,就能比较真实、准确地测试出学生的阅读能力水平,也能促进学生阅读能力的健康发展。


 二、试题材料取决于阅读目的


学生在生活中所阅读到的文本材料各式各样,有文学作品,也有实用文章,如使用说明书、新闻报道等。不同的文体要用不同的阅读方法,选用不同文体的文本作为试题材料,可以测试出学生对不同阅读方法的运用水平,即阅读能力。而我们的阅读试题所选用的阅读材料,几乎以文学性作品为主,忽视了其他文体的阅读考查。即使是文学作品的阅读考查,也往往不约而同地编制“你从这句话中感受到些什么?”、“你读了课文想对**说些什么?”这些所谓个性解读的试题,考查的是学生感受性阅读的能力水平。如《小学语文评价与测试手册》一书中,一篇《旅行鸽》在不同的试卷中都编制了这样一道试题:你从旅行鸽的命运中联想到什么?用几句话写下来。这样的试题直奔文本的主题,且漫无目的,只要学生有点自己的想法,都可以写几句。无需阅读方法,也无需关注文本的言语形式。然语文学科有别于其他学科的显著标志就是言语形式,通过理解文章思想内容来掌握特定的表达形式。因此,文本言语形式是阅读考试的重心,这种貌似语文的试题却指向了语文之外,更多的是反映学生的生活认识水平,而非阅读理解力和语言感受力。


按照文体划分试题材料,有可取的一面,但也留有缺憾。学生在真实的生活阅读中,很少是按照文体来阅读的,更多的是根据自身的兴趣、爱好或需要来阅读。文章的体裁本来就是人为划分的,小学阶段“淡化文体”的目的就是要解放学生的思想,避免其在阅读、写作中被强烈的文体意识束缚住了思维;学生在真实的生活阅读中,接触到的阅读材料不局限于各类文体,还有更为丰富的样式,比如:地图,图示说明,表格等。如台湾阅读试题《寻找食物》,就是一篇有图示、有文字的综合性材料,需要多种阅读方法交替运用,而不仅仅是某类文体的特定读法。


相对根据文体来选择试题材料,国际三种阅读评价PISA、PIRLS、NAEP则根据阅读情境和阅读目的区分并选择试题材料。PISA将阅读情境分为以下四类:为了个人应用而阅读,为了公共应用而阅读,为了教育而阅读,为了工作而阅读。相应地,阅读测试材料也分为四类,如“为了个人应用而阅读”,是为了保持或发展与他人的联系,或满足个人的兴趣需要而读书。阅读的材料一般包括个人信件、小说、传记以及为满足好奇心而阅读的信息性材料,这种阅读是作为休闲、娱乐活动的一部分。PIRLS区分出了两种不同的阅读目的:(1)为文学体验或娱乐而阅读,主要目的是理解和欣赏文学性作品,阅读的材料属于文学型文本。(2)为获取和使用信息而阅读,主要目的是了解周围的世界,阅读的材料属于信息型文本。按照阅读目的划分阅读材料符合学生的阅读常态,更加贴近学生的生活需要。尤其是PISA强调的表格、图表、地图等类型的阅读材料,是我们以往阅读试题中所忽视的,却是学生生活中所常见的。这样的阅读试题植根于学生的生活,其价值取向是为了学生的现实生活和未来发展需要,而不是脱离现实生活需要的僵化、枯燥的语言知识。这样的阅读试题,才能促进阅读教学的健康发展,也能促进学生健康的课外阅读。


 三、试题难度建基于课程标准


试题难度能够检测学生阅读能力的水平层级,难度试题体现学生阅读能力发展的最高阈限。但是阅读试题的难度往往很难把握,同一学段内不同年级的阅读试题难度常常很难区分。《小学语文评价与测试手册》一书中,考查学生对文本主题的理解力,出现了这样雷同的命题:


三年级的阅读试题“请你用几句话夸夸豪猪先生。”


四年级的阅读试题“请你对短文中的‘阿姨’说几句话。”


五年级的阅读试题“你对那位走上讲台,指出酒精浓度不够的同学有什么看法,请用几句话写下来。”


六年级的阅读试题“假如你是小云雀,你想对人类说些什么?”


上述四道试题,除了文本内容不同之外,试题的难易程度几乎没有什么区分。既没有字数的规定,又没有答题形式的要求,更没有思考路径及概括要点的具体要求,试题指向模糊,缺乏考试的信度与效度。如果将这样的试题移植到阅读教学中,就会造成学生的“浅读”,停留在原有水平,而不能促进学生阅读思维能力的发展。反之,过度的“深度解读”,超越学生的年龄特点,也是不可取的。试题的难度应该以语文课程标准中学段阅读教学目标为基础,准确解读课标中关于阅读能力目标的行为动词及其内涵,清晰地区分出阅读能力的层级水平,并根据布鲁姆认知维度的6个水平层级分别加以界定:记忆水平(再认与回忆);理解水平(解释、举例、分类、概要、推论、比较与说明);运用水平(执行与实施);分析水平(区分、组织与归属);评价水平(核查与评判);创造水平(创新、计划与建构)。


学生在生活阅读中,除了阅读的难易度,更为常见的是阅读的速度,而阅读速度的考查在试题中往往很难体现。由于受到试题材料篇幅及试题量的限制,书面阅读能力考查中常常被省略了。台湾、香港等地区的中文阅读试题,则在题量上就体现出对学生阅读速度的要求。当然,如果能将阅读试题的难度与速度统一起来,就能更为准确地检测出学生的阅读能力水平,对于改进阅读教学及学生的常态阅读,都将有莫大的裨益。


 为了学生的阅读能力生长及良好阅读习惯的养成,是现代文的阅读命题旨归。为健康阅读而命题,将会带来阅读教学的深刻变革。

阅读教学的三个转变

《爱之链》教学实录及教学后感


薛法根


(一)


  师:谁能又对又快地将这八个词语写完整?


qiáo         tāi        wà        cān


(    )伊    轮(   )  (   )子   (   )馆


  bǒ       ǎi         lèng           wěn


颠(   )  (    )小(    )住    亲(    )


  生:(快速动笔默写)
  师:写好的同学请举手!请写得最快的两位同学写在黑板上,一人写一行。
  生:(2生在黑板上写)
  师:写好的同学有两种表现,一种是看黑板,一种是看自己默写的词语,检查一遍。
  生:(纷纷低头检查起来)
  师:写完后及时检查,这是一种学习的好习惯!现在,请看黑板上两位同学默写的词语。一起读第一组。
  生:(齐读第一组词语)
  师:都写对了吗?
  生:(纷纷举手)袜子的“袜”字写错了,应该是下面一横短。
  师:能说得更清楚些吗?
  生:袜子的“袜”,左边是一个“末”字,不是一个“未”字。
  师:这样说就清楚了。谁写的?(众笑)笑什么?学习上犯点错误的同学才是可爱的。(众又笑)上来自己修改一下。
  生:(修改完,欲走)
  师:还没完呢!(众笑)你再读一读,印象就深刻了。(生读完词,欲走)还没完呢!餐馆的“餐”,这么复杂的字你都写对了,不容易!但是可以写得好看些,看老师写。(师范写)关键是哪一部分要写好?
  生:中间的“人”字要写得宽些。
  师:你真会看,这个字要将“人”字的撇和捺写得舒展些,这个字才稳重。每个同学再写一个。
  生:(动笔认真书写“餐”)老师,“餐”字最后一比是“点”,不是捺。
  师:你提醒得真及时,是一长点。(对上来写的同学)你看,这样写就跟你人一样英俊了。(众笑)
  师:现在看第二组。(略)
  师:最后一起读一遍这些词语,你们读一个老师擦一个,所以要认真读用心记哦!
  生:(齐读词语,老师只留“乔伊”一词)


(二)


  师:乔伊,这是小说《爱之链》中的一个主要人物,小说中还有哪几个人物?简要地介绍一下。
  生:小说中还有一位老妇人,她和乔伊并不相识;一位女店主,她是乔伊的妻子。
  师:谁还能说说他们之间的故事呢?
  生:乔伊在回家途中遇到一位老妇人,看到她的车胎瘪了,就帮助她换好了轮胎。老妇人想给他钱,他却认为帮助别人是天经地义的事情。后来,老妇人开车到了一个路边的小餐馆里吃饭,看到一位女店主怀孕八个多月了……
  师:(插话)有几位女店主?
  生:一位。
  师:所以,这里的“一位”可以省略。
  生:看到女店主怀孕八个多月了,就给了她一些钱和一张纸条,上面写着:在我有困难的时候有人帮助了我,现在我也想帮帮你。
  师:(打断)老妇人是亲手交给女店主的吗?
  生:不是,是放在桌上的。
  师:对啊,你想一想,这个地方要说清楚些。
  生:老妇人就悄悄地在桌上留下了一些钱和一张纸条。
  师:看到女店主怀孕八个多月就要给钱,有这样的规定吗?(众大笑)
  生:不是,是老妇人看到女店主怀孕了还要工作,很辛苦。
  生:是老妇人看到一个大着肚子的孕妇还要这样工作,心想她家肯定是很穷,为了钱没办法才工作的。
  生:老妇人看到怀孕的女店主,猜到她家在经济上有点困难,才悄悄地留下了一些钱。
  师:这样说,别人才听得明白,懂吗?继续说。
  生:老妇人看到女店主怀孕八个多月了,却还在努力工作,知道她家经济困难,就悄悄地留下了一些钱,帮助了她。女店主潸然泪下,回到里屋,看到自己的丈夫已经睡了,就吻了吻他。
  师:吻完就没了?
  生:没了!(众笑)
  师:最重要的一句话没说!
  生:哦,她还喃喃地说:“一切都会好起来的。”
  师:你说得比较完整,能不能围绕三个人物,把事情说得更加简洁一些,比如:纸条上的内容就可以省略了,语句再简练一些。同学们自己也练习说一说。
  生:(自由练习概括后)乔伊在回家途中遇到一位老妇人,帮助她修好了车胎,没有接受老妇人给的钱。后来,老妇人到一家餐馆吃饭,看到女店主怀孕至少8个多月了还在工作,就悄悄地留下了一些钱。女店主看完老妇人留下的纸条,不禁潸然泪下,回到里屋,发现丈夫乔伊已经睡着了,她喃喃地说:“一切都会好起来的!”
  师:这就叫“进步”!
  生:我还可以更简单些。乔伊在路上帮助一位老妇人修好了车胎,没有接受她的钱;老妇人到一个餐馆用餐,给生活困难而又怀孕8个多月的女店主悄悄地留下了一些钱。而那女店主就是乔伊的妻子。
  师:了不起!言简意赅,简洁明了!最后如果改成“没想到,女店主就是乔伊的妻子”,就更加完美了!
  生:对,这样就体现出小说结局很令人意外了。


(三)


  师:看来,你很会读小说,很会概括小说的“情节”。这篇小说在结构上有一个非常鲜明的特点,就叫“人物不知道,读者全知道”。小说中的三个人物,彼此之间对于很多事情的细节并不知道,而我们读者却好像是上帝,对这一切全都知道。而那些他们相互之间并不知道的细节,却往往深深地打动了我们读者的心。仔细读一读这篇小说,用心感受一下那些“人物不知道”的细节,可以在边上简要写下自己的体会。
  生:(专注地阅读体会,教师巡视)
  师:同学们读得很专心!现在我们来交流一下,分享你的阅读收获。交流的时候,先说一说你所发现的那个“人物不知道”的细节,然后谈谈自己的体会。对同一个细节有不同的感受,可以补充。
  生:老妇人不知道的细节是乔伊工作的工厂在前不久倒闭了,乔伊已经失业了,并且为了找工作,已经快急疯了。
  师:你能将小说的前后内容联系起来读,很好!读小说就是要注意前后联系。请继续!
  生:照理,乔伊还没有找到工作的时候,心情肯定是很糟糕的。(师插话:凄凉)心情很是凄凉。就是在这样的情况下,乔伊还是热情地帮助了老妇人,最最重要的是没有接受老妇人的钱。这一点,让所有读过的人都很感动。
  师:你说得真好,这份感动,有个名字,就叫——
  生:(齐声)爱!
  师:身处困境,满目凄凉,却依然热心助人,毫无怨言。这样的人心中有的是“大爱”!老妇人不知道,而我们却知道!
  生:老妇人还不知道的是,乔伊失业了,他妻子又怀孕8个多月了,马上要有小孩了,家里却很穷,太需要钱了。我读到乔伊拒绝老妇人给的钱的时候,感到有点不可思议。
  师:哦?
  生:帮人修车,得到点报酬,也是应该的,没有什么丢人的。(众笑)况且,他这么需要钱。就是他不要钱,他妻子要生孩子,还是要钱的啊!
  师:乔伊应该拿这个钱,这是他应得的劳动报酬!
  生:后来,我看到乔伊说的话,才知道乔伊以前也常常得到过别人的帮助,别人也都没有接受他给的钱,他感到帮助别人是天经地义的,所以才这么做。
  师:乔伊心中的“大爱”来自于那些帮助过他的人,他们心中都有——
  生:(齐声)大爱!
  师:这是老妇人不知道,而我们却知道的!
  生:老妇人还不知道的是乔伊为了帮他修车胎,在寒冷的天气中干活,连手、脚都蹭破了。这一点真让人感动,乔伊对一个陌生人都这么好,心地真的太善良了。
  师:你能为大家读一读这个修车的情景吗?
  生:(动情地朗读,掌声)
  师:这是老妇人不知道的,而我们却知道!
  生:老妇人还不知道,乔伊看着她的车开走以后,才启动了自己的破汽车。我想到我的妈妈每天送我上学的时候,我乘上公交车,车开了,她还在朝着我望一样。(掌声)
  师:这一眼“看着”,流露出的是什么?
  生:爱!真正的爱!
  师:“大爱无言”!老妇人不知道,我们却知道!
  生:女店主不知道的是老妇人悄悄地给她留下了钱,是因为他的丈夫帮助了老妇人。那张纸条上写的“在我有困难的时候,有人帮助了我。现在我也想帮帮你。”那个“有人”就是她的丈夫。我知道好人总有好报的!
  师:好人总有好报!多温暖人心的话啊!
  生:女店主不知道老妇人是受了乔伊的帮助,心理很是感激,时时刻刻记着乔伊对她说的那句话:“如果你遇上一个需要帮助的人,就请您给他一点帮助吧。”于是,她就成了一个有爱心的人,就帮助了女店主。
  生:我不同意这样说,老妇人不一定原来没有爱心,而是现在更加有爱心了。
  生:乔伊不知道自己帮助过的老妇人后来又帮助了自己的妻子。
  生:乔伊还不知道老妇人真的记住了他的话,去帮助了一个有困难的人,而那个人居然就是自己的妻子。
  师:这就叫爱的传递!简称——
  生:(齐声)爱之链。
  师:你注意小说中的乔伊、老妇人,他们帮助别人和你在电视里看到的帮助贫困家庭有什么不同?
  生:乔伊帮助老妇人认为是天经地义的,是不需要报酬的;老妇人帮助女店主是悄悄的,不留姓名的。
  生:他们帮助别人是不公开的。(众笑)
  师:难道是“地下的”?(众大笑)那叫“不张扬”,继续说!
  生:他们帮助别人是不张扬的,而电视里的那些人是张扬的,好像全世界就他们在帮助别人一样。
  生:乔伊、老妇人的爱是大爱,而电视里的那些人是小爱。(众笑)
  师:“小爱”也是爱,就怕没有“爱”!(众大笑)乔伊、老妇人这样的爱是“大爱”,大爱无声,大爱无痕!大爱使被爱的人更有尊严!真正的爱才能让人从内心深处感到温暖,感到震撼,感到人世间的美好!刚才我们交流的那些细节,流露出的就是人间的大爱。读小说,就是要在这么细节中去感受、去体验人物心灵深处的情感。


(四)


  师:现在,我们一起来读一读小说的结尾。
  生:(朗读)她关上店门,走进里屋,发现丈夫不知道什么时候已经倒在床上睡着了。她不忍心叫醒他。他为了找工作,已经快急疯了。她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊,喃喃地说:“一切都会好起来的,亲爱的,乔伊……”
  师:假如结尾最后一句话这样写“一切都会好起来的,亲爱的,杰克……”,或者“一切都会好起来的,亲爱的,奥巴马……”,(众大笑)你觉得有什么不同?
  生:我觉得这样一改,就不完整了。因为小说的主人公是乔伊,但是写到结尾的时候,乔伊不见了,没有结果了。
  师:是的,小说的主要人物要贯穿故事的始终。你读小说能关心人物的命运,真的了不起!
  生:小说开头的时候说乔伊失业了,结尾的时候说“他为了找工作,已经快急疯了”,已经暗示了这个人就是乔伊,如果最后一句写个奥巴马,就显得很突然,让人摸不着头脑了。
  师:“暗示”,说得多专业啊!小说的情节发展预示女店主的丈夫必然就是乔伊。你知道为什么吗?
  生:因为小说的题目是《爱之链》,乔伊帮助老妇人,老妇人帮助女店主,而女店主就是乔伊的妻子,也就是老妇人又无意中帮助了乔伊,这就是爱的一个个链条,将他们连在了一起。如果出现另一个人,这个爱的链条就(说不下去了)
  师:就变成了爱的河流,流个没完没了了。(众笑)
  生:如果是其他一个人,故事的结尾就不精彩了。因为,一般人都以为这个人可能是其他人,而出现乔伊的话,就会出乎一般人的意料,就觉得很精彩。
  师:小说,特别是小小说,结局一般都在人们的意料之外,却又在情理之中。失业的乔伊,家境困窘,帮助别人却不要报酬,在人们的情理之中,他应该得到好心人的帮助,不然会于心不忍。于是,老妇人帮助的那个女店主,就是他的妻子。这种巧合,合乎每个善良人的心愿。你读了这篇小说,感到心满意足了吗?
  生:(齐声)满足!
  师:心里踏实吗?
  生:(齐声)踏实!
  师:晚上睡得着觉了吗?
  生:(齐声)睡得着了!(众大笑)
  师:小说是虚构的,但是读者明明知道是假的,却紧紧地为故事中的人物揪心。这是因为好的小说,假得像真的一样,甚至比真的还要真!因为故事中的人物和情节都合情合理,即使是如此巧合的事情,我们也愿意它是真的。它唤起了我们内心深处与乔伊一样美好的东西,那就是——
  生:大爱!
  生:善良!
  师:对!所以,小说的题目就叫《爱之链》,这链条上有乔伊、老妇人、女店主,还有谁?
  生:那些帮助过乔伊的好心人。
  生:还有受过他们帮助又去帮助别人的人。
  生:还有所有读过这篇小说的人。(掌声)
  师:这就是小说《爱之链》的价值!


(五)


  师:我们读小说,一般关注小说中的人物与情节,而往往忽视小说中特定的环境描写。要知道,环境描写是小说的三个要素之一。这篇小说一开始就写了这样一个环境,谁来给大家朗读一下?
  生:在一条乡间公路上,乔伊开着那辆破汽车慢慢地颠簸着往前走。已是黄昏了,伴随着寒风,雪花纷纷扬扬地飘落下来。飞舞的雪花钻进破旧的汽车,他不禁打了几个寒战。这条路上几乎看不见汽车,更没有人影。乔伊工作的工厂前不久倒闭了,他的心里很是凄凉。
  师:这里写的环境是乡间公路。哪个词最能概括你对这个环境的感受?
  生:凄凉!
  师:作者选取了哪些景物来写这个凄凉的环境呢?
  生:黄昏,寒风,飞舞的雪花,破旧的汽车,几乎看不见汽车和人影的公路。
  生:还有颠簸的公路,很荒凉。
  师:破汽车,破公路,破天气,还有一个……
  生:穿破衣服的人。(众笑)
  师:一个落魄的人!你知道为什么要选择这样一些景物,写这样一个环境?
  生:为了写出乔伊同样凄凉的心里。
  生:暗示乔伊的生活很艰难。
  师:为什么不能选择早晨,阳光明媚的天气,平坦的公路,奔驰牌汽车?
  生:这样的环境与乔伊凄凉的心情不协调。
  生:这些景物都给人美好的感觉,可是乔伊的心里很难过,很灰暗。
  生:我看到电影里都是这样的,风雨交加的时候,是主人公面临灾难的时候。这里的环境就是给人这样的感受。
  师:这叫环境衬托,凄凉的环境衬托凄凉心境。好好读一读这段环境描写!
  生:(自由朗读)
  师:小说的第二个环境在餐馆,只写了一句话。谁来读一读?
  生:餐馆里面十分破旧,光线昏暗。
  师:为什么要写这样一个环境?“餐馆里面十分精美,灯火辉煌。”不是更美吗?
  生:这样的环境就衬托出女店主生活困难,没有钱装修,连灯光都是昏暗的。
  生:就说明女店主需要别人的帮助。
  生:餐馆虽然是破旧的,但是女店主却一直是热情的,我看是对比。
  师:破旧的餐馆,热情的主人,依然的温暖!说得好!
  生:这里的环境描写和开头的乡间公路基本上是一致的,都是衬托出他们生活的艰难,心里的凄凉。但是他们对别人的态度却总是那么热情,充满爱心。(掌声)
  师:连老师想说的都被你说完了。(众大笑)那么,小说的第三个环境在哪里?
  生:餐馆的里屋。
  师:里屋是乔伊夫妇休息的地方。小说的结尾却省略了这样一个环境描写,如果我们要补写一段环境描写,你认为应该怎么写?
  生:选择一些景物来写,比如破旧的桌子,褪了色的窗帘,还有一个燃得很旺的火炉。
  师:为什么桌子、窗帘是破旧的,而火炉要燃得很旺呢?
  生:桌子、窗帘破旧说明他们家穷,而火炉旺说明他们家很温暖,充满希望。(掌声)
  师:你怎么知道他们家一定充满希望?
  生:小说结尾不是说“一切都会好起来的”吗?火燃得旺就是生活有希望。(掌声)
  师:火炉有象征意义!还可以选择哪些事物或景物,来体现“一切都会好起来”?
  生:可以写早晨的阳光,写雪景里孩子们在堆雪人。这样可以写出希望和生机。
  生:还可以写桌子上的那张纸条,因为这是一根“爱”的链条。
  生:可以写窗外的鲜花,草地。
  师:冬天的草地上还开满鲜花吗?(众笑)不能因为心情美好,什么季节都能开满鲜花的。(众大笑)
  师:现在,请你写一段符合人物心情的环境描写,以“清晨,乔伊醒来……”开头,要用上这一句“一切都会好起来的”。
  生:(快速写作)


(六)


  师:同学们写得很投入!现在我们来交流一下,彼此相互学习借鉴。谁愿意第一个来?
  生:清晨,乔伊醒来,看到熟睡中的妻子,那样安详,那样美丽。他看了看里屋,桌子是旧的,橱柜是旧的,窗帘也还是旧的,心里感到一丝不安。(师插话:三个“旧”的,衬托出家境贫寒。)他轻轻地下了床,吻了吻妻子的脸颊。一转身,看到旧书桌上的那些钱和那张纸条,“在我困难的时候有人帮助了我,现在我也想帮帮你!”心里感到阵阵暖意。他快步走到窗前,刷地一下拉开了窗帘,啊,灿烂的朝阳立刻涌进了小小的里屋,连同乔伊的心,都被照得亮堂堂的了。(掌声)“一切都会好起来的!”乔伊这样想着……
  师:如果不是亲眼看见,老师肯定以为就是作者写的,而且写得比作者还要好!尤其这个“涌”字,阳光照亮了里屋,连同乔伊的心都照亮了。像诗一般的语言!让我记住你的名字!
  生:赵佳。
  师:佳,就是好,你真好!(笑声)
  生:清晨,乔伊醒来,发现妻子已经不知什么时候起床了。他一眼看到了桌上的那张纸条,“一切都会好起来的,亲爱的!”那是妻子的笔迹,乔伊感到一阵温暖。走出房门,屋外是银装素裹的世界。一群群小朋友正在堆着雪人,阵阵欢叫声震落了树枝上的积雪。初升的太阳照得人暖暖的。啊,一切都会好起来的!
  师:他选取了那些景物来体现“一切都会好起来的”?
  生:纸条,雪地里的小朋友,树枝上的积雪,太阳。感觉很有生气,充满了希望的样子。
  师:这才能映衬出乔伊的心境啊!最后,还有谁愿意与人分享?
  生:清晨,乔伊醒来。他望了望里屋,昏暗的光线,破旧的家具,不禁有些失落。他拉开褪了色的窗帘,一阵耀眼的阳光射进屋子,一切变得那样明亮起来。推开窗子,雪花落在了他的脸颊(众笑)
  师:你们笑什么?
  生:出太阳了怎么还有雪花呢?
  师:恩,(对小作者)这是怎么回事?
  生:我还没读完呢?(众大笑)
  师:是啊,人家还有下文呢!
  生:(继续)雪花落在了他的脸颊,他感到阵阵凉意。抬头一看,居然是两只可爱的小鸟,站在枝头戏耍,蹦蹦跳跳,积雪便纷纷扬扬地飘落下来。(师插话:原来是这样下雪的)啊,即使是下雪的寒冬,小鸟也依然快活,我为什么就不能快活些呢?(众掌声)
  师:(插话)是啊,我还不如一只小鸟吗?(众又大笑)
  生:(继续)他看到自己那辆破汽车上堆满了厚厚的白雪,就像一辆崭新的雪弗莱汽车。(众大笑)
  师:(插话)雪弗莱的名字就是这么来的。(众大笑)
  生:这是好像,不是真的。(众又大笑)一切都变了,一切都变得美好起来了!(掌声)
  师:老师再奖励你一句:乔伊迈着坚定的步伐,向着太阳走去!(掌声)
  师:看来,同学们都已经深得写作的妙招了,祝贺同学们!也谢谢同学们!
  【下课】


阅读教学的三个转变


——小说《爱之链》教学后感


薛法根


  我一直以为:语文教学的独当之任是发展学生的语言智能,核心任务是“培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力”,既要正确的理解语言文字蕴含的思想感情,更要准确地理解语言文字的表达形式及其内在规律。因此,阅读教学要努力实现三个转变:
  一是变“讲课文”为“学语言”。摆脱跟着课文内容讲课文的教学怪圈,真正将重心转移到语言文字上来。“聚焦语言形式,揣摩语言的音、形、义,品味语言的色、香、味,乃至掂量语言的轻与重,估摸语言的刚与柔。”(郑逸农语)《爱之链》这篇小说的思想内容,学生一读就懂,并不复杂。如果还要在思想内容上花时间,所讲的必定是学生已懂的,无疑是低效甚至是无效的教学。而学生在语言文字的学习上,却仍然需要教师的教学指导。如生词的默写与书写,故事情节的概述,环境描写等,学生处于似懂但未必真懂、似会但未必真会的状态,所以需要专门的训练,并给予学生足够的时间去学、去练。在训练中看得到学生的发展,就是最有效的教学。
  二是变“读课文”为“学阅读”。改变从头读到尾的低水平重复状态,真正将精力集中到教会学生阅读上来。根据不同的文本特点(文体特点),教给学生阅读该类文体的阅读策略。如教学《爱之链》,就要教学生了解小说的三个要素:人物、情节和环境。读小说,就是要把握人物及相互之间的关系,就是要把握人物之间发生的故事情节,就是要关注环境的变化,这仅仅是一般的小说阅读。《爱之链》这篇小小说在结构上还有一大特点:“人物不知道,读者全知道”,种种意外及巧合构成了小说的情感魅力。教学这篇小说,就是要在这些学生自己看不到的地方加以引导和点拨,为学生打开小说世界的大门,领略小说的无限风光,从而逐渐学会阅读小说,进而爱上小说阅读。如果把这篇小说当成一般的记叙文来教,难免会误导学生将虚构的故事当成真人真事来理解,从而陷入小说阅读的误区,消解了小说这一文体的独特性。有人认为在小学阶段讲诸如“人物、情节、环境、意外、巧合、暗示、衬托”等名词术语,是否过于偏重阅读知识,与课程标准中要淡化语文知识的思想背道而驰?我以为语文教学不过于追求语文教学的知识体系,并不是不要语文知识的教学。假使数学教学中没有了诸如“圆心、半径、直径、周长、面积、体积”等名词术语,学生如何认识圆,如何测量圆?同样道理,不讲小说的这些基本的入门概念和名词术语,学生怎么能了解小说,进而学会阅读小说?只要适合学生阅读需要的,且为学生所理解与运用的,我们当讲则讲,讲必讲好。那种读来读去,就是读不出滋味,或者读出了滋味却仍然说不清道不明的状态,不是理想的阅读教学。适当的理性知识,可以将感性体验借助这些名词术语,说得更加透彻一些,也促使学生提升到一个更高的水平,让人达到一种豁然开朗、柳暗花明的学习新境界。
  三是变“悟课文”为“学表达”。好的文章往往蕴含着表达的方法与艺术,阅读教学并不仅仅要学生“悟”思想、“悟”意境,而要更好地“悟”写法、“悟”如何表达更加贴切、更加具有表现力。这样,阅读教学就为作文教学作了极好的铺垫,作文教学其实从阅读中就开始了。我一直坚持读写结合的原则,寻找并创设读写结合点,让学生适时动动笔。《爱之链》中的环境描写具有衬托人物心情,凸显主题的作用。而恰恰在结尾处留下了一个环境描写的空白,引导学生借鉴前文的写法,根据结尾处的情感基调,选择恰当的景物,作适当的描写,既锻炼表达能力,又加深对小说主题的领悟,可谓一举多得。从学生的即兴练笔中,可以看到他们在模仿中的创造力。教学,正是为了学生时时有这样语言潜能的迸发!
  《爱之链》这个教学实录呈现的是一个完整的教学过程,其中一些教学环节体现了个人的教学特色,有人称之为教学艺术,具有不可模仿性,也不具有普适性。作为教师观课议课,须透过这些个性化的教学场景,触摸到语文教学的本真规律,准确把握不同文体的不同教学策略与课堂组织方法,从而能学以致用。

阅读课教什么?

阅读课教什么?


薛法根


  同一篇课文,不同的教师可以教出截然不同的内容来。有的课文写了什么,他就教什么,阅读课一会儿变成了思品课,一会儿变成了科普课,一会儿又不知变成其他的什么课,常常是种了别人的田,荒了自家的地;有的从语言、修辞、篇章结构、写作知识等方面,条分缕析,“掘地三尺”,“挖”出了一个个所谓的知识点,阅读课俨然成了解剖课、作业课。课程标准没有明确教学内容,教材中的课文也不是具体的教学内容,教学参考所写的我们也懂,我们想知道的,它却偏偏没写。于是,我们只能在“黑胡同”里摸索,教得模模糊糊,学得糊里糊涂。对各色各样的阅读课,我们也往往缺乏科学、客观的评判力,“公说公有理,婆说婆有理”,众说纷纭,莫衷一是。于是,阅读教学似乎陷入了一场空前的“危机”!
  参读课程标准,依托语文教材,研制恰当的阅读教学内容,是改变阅读教学高耗低效这一顽症的必由之路,也是语文教师迈开专业化成长步伐的根本标志。有的主张把课文当成语言作品教,从语言学习的角度研发教学内容,侧重于语言文字;有的主张把语文课当成文学作品教,从文学阅读的角度研发教学内容,侧重于思想情感;有的主张要走两者合一的路子,既关注关注思想情感,又关注语言形式。为了慎重审议我们提炼的教学内容并作学理的考量,探讨文本的教学价值与教学内容,从而积极地走向语文课程与教学内容建设,我们于2009年2月27日,在吴江舜湖学校举行了“阅读教学教什么”专题研讨活动,三位教师执教同题课《燕子》,并与语文专家、一线教师进行了深度对话,或许能对致力于语文教学内容研究的老师们有一些启发,我们也期待有更多的老师参与到这个极有价值极有挑战性的研究中来。


实录(一)


执教:薛法根(吴江市盛泽实验小学)


  【过程勾勒】
  一、分组呈现课文中的生词,重点指导读准多音字“晕、杆”;分组出现“乌黑光亮的羽毛”等一连串结构相同的词组,重点指导读出词组的重音、节奏,感受课文语言的清新优美。
  二、课文围绕燕子写了哪几个方面的内容?要求学生读完一个自然段就用一个恰当的词语概括一下内容。重点指导学生练习概括第二自然段的内容:先逐句朗读,确定主要意思,理解“赶集”;再归纳出两个方面的意思:春天的景物、燕子归来;最后概括出这段的主要意思:小燕子在春天从南方赶来了。
  三、作者是怎样把燕子各种不同的美(外形之美、飞行与停歇时的姿态之美)描写出来的?重点指导学生学习第一自然段,细致地体会作者抓住燕子的特点,用了优美的词语来描写外形之美。然后引导学生自己阅读其他段落,要求“用心感觉到哪一个词、哪一个句子描写的美是很独特的。看看它是怎么写的?”
  【片段回放】
  师:谁能看着板书,用一句话连起来概括这篇课文写了什么?
  生:先写了燕子的外形,然后写小燕子在春天从南方赶来了,它在赶来的路上飞行的样子和它飞倦了休息的姿态。
  师:如果老师就写了这样一句话作为一篇文章给你看,你喜欢看吗?
  生:不喜欢,因为太简单了。
  生:不喜欢,因为不生动。小燕子飞行很生动的。
  生:太单调了。
  师:这篇课文把燕子的外形,春天的景色,飞行及停歇时的姿态写得具体生动形象,很有情趣。下面我们自己轻声地读一读,感受一下。
  生:(自由朗读课文。)
  师:你们感觉到燕子的外形怎么样?用一个词来概括。
  生:乌黑光亮。
  师:黑得光亮了,你觉得它黑得美吗?
  生:好像有点美。
  师:外形美!那春天的景色呢?
  生:迷人。
  生:美!
  师:飞行的姿态?
  生:美!
  师:停歇时的姿态?
  生:美!
  师:你心里的滋味?
  生:美!(众笑)
  师:你看,多美啊!外形美的,春光美的,飞行姿态美的,休息时的姿态也是美的。如果就用一个“美”来概括,你,满意吗?
  生:不满意!
  师:作者是怎样把燕子各种不同的美描写出来的,让我们感受到那么具体生动形象的呢?先看第一自然段的外形之美。
  生:(齐读)一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,这就是活泼机灵的小燕子。
  师:我们平时只注意写了什么,很少注意它是怎么写的。现在你要用眼睛去发现他是怎么写的?
  生:用了“乌黑光亮”,“俊俏轻快”,“剪刀似的”,还有“活泼机灵”这些词语概括小燕子的外形特点。
  师:他注意了这些描写小燕子外形特点的词语特别优美。
  生:他写燕子身上每一样东西都是用一个词语来形容的,各不相同。
  师:燕子身上的每一个部位都写了吗?
  生:写了燕子的羽毛、翅膀,还写了尾巴,然后再是整体。
  师:一只燕子还有头,有眼睛,有爪子,为什么不把这些也写下来呢?
  生:他是抓住特点来写的,所以不是每样都写。
  师:对啦!这就是抓住特点。样样都写就显得很啰嗦。一啰嗦还美吗?
  生:不美了!
  师:所以我们说,写一个事物,一只鸟,一个人,都要抓住它的特点来写。比如说薛老师,你看看我的外貌,可以抓住哪些特点来写啊?有一个同学是这样写的,用了四个词,“瘦高个,骆驼背,小脑袋,大板牙”。
  生:(大笑)
  师:抓住了几个特点啊?
  生:四个。
  师:形象吗?
  生:形象。
  师:美吗?
  生:不美。(众大笑)
  师:怎么就不美呢?
  生:写得很有趣。
  师:不美但是很有趣。谢谢。(生笑)这叫抓住特点。作者写燕子不但抓住了特点,而且写出了它的美。美在哪里呢?主要在于那些形容的词语。我们来读读,怎么形容它的羽毛啊,翅膀啊,尾巴啊。(师出示词组,生跟读。)
  生:乌黑光亮的羽毛,俊俏轻快的翅膀,剪刀似的尾巴,活泼机灵的小燕子。
  师:你看,它的羽毛用了“乌黑光亮”来形容,如果写成“黑乎乎的羽毛”,还美吗?
  生:(摇头)不美了!
  师:同样写黑,“黑乎乎”用在这里就不美了。“剪刀似的尾巴”美的,“树杈似的尾巴”美吗?
  生:(笑)不美!
  师:所以你不但要抓住特点,还要用优美的词语来形容、来描写,词语有多美,你描写的形象就有多美!(板书:用词优美)读一下。
  生:用词优美。
  师:同样写薛老师,如果这样一改,你觉得美不美?“高高瘦瘦的个子,微微有点驼的后背,小小的脑袋,两颗兔牙总想出人头地。”
  生(大笑)
  师:形象吗?
  生:形象!
  师:所以,用优美的词语来形容、来描写非常重要。好,我们一起来读一读它抓住特点,用优美的词语所描写的燕子。
  生:(齐读第一段。)
  师:你还要注意这些词语的结构,什么的什么,什么的什么,字数都是差不多相等,结构都是相同的,所以读起来很有节奏,你看!(师范读),琅琅上口,便于记忆,也便于背诵。你能背吗?
  生:能!
  师:好,自己练习背背看。(生练习背诵,师巡视。)
  师:能背的同学举举手看。(生举手,师面带微笑以赞许的目光环视。)
  师:老师也能背。听好,不多字,不漏字,不错字。看看老师能不能背下来,好吗?(师示范背诵,故意漏了“小”字。)
  生:是“小燕子”!
  师:漏了这个“小”,不要紧吧?
  生:要紧!
  师:谁说要紧的?
  生:因为漏了那个“小”就不可爱了。
  师:“小家伙”可爱吗?
  生:可爱!
  师:“家伙”可爱吗?
  生:(笑)不可爱!
  师:“小鬼”可爱吗?
  生:可爱!
  师:“鬼”可爱吗?
  生:(大笑)不可爱!
  师:“宝贝”可爱吗?
  生:可爱!
  师:“小宝贝”可爱吗?
  生:更可爱!
  师:这个“小”字表达了作者对燕子的什么感情啊?
  生:喜爱。
  师:好。现在我们带着这种感情一起来背一背可爱的小燕子。
  生:(很有感情地齐背。)
  师:你看,课文抓住燕子的特点,用了优美的词语来写燕子的外形之美的。课文中还有这样优美的词语,请你轻轻地读一读第二、三、四自然段。你感觉到哪一个词,哪一个句子,它描写的美是很独特的,看看它是怎么写的?用笔把它划下来,体会一下。
  【教者感言】
  小学语文教学的主要任务是指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字,培养学生听说读写的语文能力。而阅读课,则侧重于指导学生正确地理解语言文字,既要正确地理解课文的思想内容,又要正确地理解课文的表达形式。我们绝大部分的阅读课,重在指导学生理解课文的思想内容,试图通过课文内容的理解带动语文能力的培养,走的是“带着学生感悟课文”的路子。尽管“感悟课文”的过程中也涉及语言的表达形式,但是基本上徘徊在“你从中体会到了什么”、“这样写有什么妙处”这样的问题上,仍未走出“跟着课文内容跑”的圈子。于是,阅读课教着教着就变成了课文内容写什么,我们就教什么,一会儿上成了科普课,一会儿上成了品德课,一会儿又上成了“四不像”的课,从模模糊糊变成了糊里糊涂。
  我以为必须“让语文课清晰起来”,把阅读课的重心转移到语文知识、语文能力上,通过课文内容学习其中的语文知识,进而通过相应的语文实践,形成并发展学生的语文能力,把目光聚焦在语言文字上,走“带着学生学语文(学知识长能力)”的路子。“课文无非是个例子”,阅读课就是通过这个“例子”,教给学生清晰明了的语文知识,发展学生的语文智能。这样的阅读教学,就具有语文的专业特点,学生就能学到生活中学不到的东西,体现语文课堂教学鲜明的成长性。必须指出的是,这里的语文知识,包含四个方面,借用皮连生教授关于知识维度的分类,可以表述为:事实性知识,概念性知识,程序性知识,反省知识。其中“程序性知识”,就是学习语文的诸多方法和运用策略的知识,如阅读散文的方法、概括文意的方法等。知识是能力的基础,但知识绝不是语文教学的终点,更不是语文教学的全部。
  小学语文教材中的许多课文都是文质兼美的经典文学作品,尽管在编入教材时经过了编者的改动,缺少了原著独有的文学韵味。这样的经典作品,往往蕴藏着“语言的秘密”,即语文知识、语言规律,也蕴藏着“情意的魅力”,即思想的力量、情感的熏陶。教学这样的经典作品,究竟重在语言学习,还是重在文学阅读?抑或两者兼顾?而一堂语文课的时间却是一个常数,不允许我们面面俱到,也不允许我们就一篇课文教几个轮回。我以为,经典的作品,花一个星期甚至两个星期的语文课,从不同的角度教出不同的内容,让学生获得多方面的知识与发展,也未尝不是一个好办法,至少比走马观花似的教学要有效得多。而在目前教学的常态下,我以为小学阅读教学有别于中学语文教学、大学语文教学,首要的还是应该聚焦在语言文字上,教得清晰一点,透彻一点,实在一点,这是一个任务。在此过程中,适时打开文学阅读的大门,教得丰富一些,灵动一些,精彩一些,乃是一种境界。
  基于上述观点,我将《燕子》的教学目标定位于四项:1.学习课文中的生字词,联系生活或课文语境理解意思,并在教师的指导下体会关键字词所表达的特定情意。2.练习概括段意,进而把握课文的主要内容。3.在教师指导下,初步感受燕子的优美形象及优美的词句。4.练习有感情地朗读课文,并背诵课文。对应这四项教学目标,我设计了四个板块的教学活动:1.正确认读课文中的9个生词及多音字“晕、杆”;指导朗读6个定中词组,把握重音及体会节奏之美,为学生朗读课文定下轻快的基调。2.用一个恰当的词语概括每个自然段的内容,重点指导学生运用“抓住句与句之间的联系”的方法,准确概括第2自然段的意思,进而把握课文的主要内容。3.朗读,初步感受燕子的外形之美、春光之美、飞行及停歇之美;围绕“作者是怎么写出外形之美”,引导学生从“抓住特点、用词优美”两个角度理解表达方法与语言形式,通过“置换比较”、“对比朗读”感受4个定中词组的排列结构及节奏音韵之美,通过“故漏法”领会“小”字的独特意蕴及表达规律。4.从“怎么写”的角度,探究其他段落语言形式的表达规律,加深对“抓住特点、用词优美”这一表达方法的理解与体会,并能有感情地朗读课文,并运用“关键词”记忆法练习背诵课文段落。实际教学中,我所教的和学生所学的基本一致,集中在:认读生字词;练习概括;发现“抓住事物特点,用优美的词语描述”的表达方法;朗读背诵,积累语言素材。而这些教学内容,正切合了语文课程标准3—4学段的阅读教学目标,源于教材文本,又经过教师的提炼与重组,适合该学段学生的语文学习。
  需要作学理探究的是:1.所教的这些语文内容是否科学?比如“抓住特点、用词优美”这个知识点,表述是否科学?究竟属于写作学的知识,还是词汇学的知识,或者是语音学、朗读学的知识?2.所教的这些语文内容是否为学生所需?比如“抓住句与句的联系”的概括法是否已经在这之前学习过?为何一定要在这篇课文中学习?依据是什么?如果需要学习,学生是否已经掌握了?3.所教的这些语文内容在一个小时(或两个课时)之内完成,是否显得庞杂?有否精简的必要?……对教学内容的不断追问,可以让我们教得更清晰一点,也更有底气一点!


实录(二)


执教:祝禧(海门市东洲小学)


  【过程勾勒】
  一、板书象形字“燕”,引导学生围绕燕子说说自己的见闻和感觉,唱《小燕子》;引导学生逐段读通课文,重点指导学生读正确读连贯。
  二、指导学生学习第一自然段。先逐句朗读,体会燕子羽毛、翅膀、尾巴的样子和特点,重点理解“翼尖、剪尾”;然后归纳燕子的外形特点,练习背诵。
  三、指导学生学习第二自然段。围绕“你仿佛看到什么?谁能从文字中读出画儿来?”,引导学生朗读交流,重点理解“赶集”;配乐朗读,转化成诗歌形式,要求读出诗情画意。
  四、指导阅读第三、四自然段。要求学生“一边读一边在脑海中浮现当时的情景,边读边用一个字、一个词、一个句子把自己的感想写下来。”
  五、配乐范读郑振铎《海燕》中的片段,感受乡愁。
  【片段回放】
  师:小时候,奶奶告诉我,这春天,是小燕子的尾巴剪出来的!小燕子来了,春天也就来了,儿歌不是这么说的吗?小燕子,穿新衣,——(师生共诵)小燕子从南方飞来,看到了怎样的美景呢?自己读第二自然段。
  师:谁能从文字中读出画儿来?
  生:我看见青的草,黄色的嫩叶、各色鲜艳的花,都像赶集似的聚拢来,形成了烂漫无比的春天。
  生:我看到花草生机勃勃。
  生:花儿、草儿的颜色很鲜艳,它们都长出来了,很漂亮!
  生:千万条柔柳展开了鹅黄色的嫩叶。
  师:柳枝在干什么?
  生:在伸懒腰!
  师:(随着学生的回答,屏幕上逐渐点击出一幅水墨画)你们看,柳枝摇曳,鲜花盛开,细雨洒落,一派美好的景象!小朋友,你在脑海中是不是也浮现出美妙的画面?
  生:是。
  师:美是要仔细揣摩,细细品味的!春天究竟美在哪儿?就让我们去品味课文。请一位女生读第二自然段。
  ……
  师:文中有一个词“赶集”,赶集是什么意思?
  生:好像去超市。
  师:赶集中的集不是现代超市,是集市。知道为什么去赶集吗?
  生:要把东西拿去卖。
  师:拿什么去集市卖呢?
  生:青菜、白菜、萝卜。
  师:那用不着赶呀。
  生:如果不赶,会被人家抢去摊位的!
  师:去迟了会卖不掉!农村人带着农副产品去集市卖,就叫“赶集”。文中的景象就像“赶集”似的,谁去赶集了?
  生:小燕子还有花呀、草呀、柳树呀。
  师:它们是怎样来赶集的呢?为什么来赶集呢?我们就来做做这些花草树木。让我来问问桃花。桃花、桃花,看你那红扑扑的脸,你带什么来赶集啦?
  生:我带着红艳艳的色彩,甜甜的花香来了。
  师:柳树呀柳树,你是怎么样来赶集的?
  生:我飞快地奔来了。
  师:你带什么来了?
  生:我带来了动人的舞姿,还有动人的色彩。
  师:怎么动人的色彩呢?
  生:嫩绿嫩绿的色彩。
  师:为什么急急地赶来啦?
  生:因为这里很美呀!
  师:你的到来使这里的春天更美了。树儿、花儿、草儿都来了。真是“等闲识得东风面,万紫千红总是春”呀!
  生:(有感情地读第二自然段。)
  师:小燕子看到这么美的春天,会说什么呢?
  生:哇,这么美的景色,我要赶快生孩子!(笑)
  生:哇,好美啊,我要在这里住下。
  生:哇,我们也要赶来,为春天增添一份生趣。
  师:小燕子赶来了,也加入到它们这个行列中,为春光增添了许多生趣!你们瞧,(在水墨图上加上小燕子)在柳枝摇曳,细雨洒落,微风轻拂,桃花盛开的画面中,活泼机灵的小燕子飞来,好一幅烂漫无比的春光。让我们再读一读,读出这春光无限。
  生:(再读第二自然段,配乐。)
  师:小燕子从南方赶来,为春光增添了怎样的生趣?静心阅读第三、四自然段,边读边在脑中画画看到的情景,也可以用手势做做你看到的当时的情景!
  生:(边默读边思考。)
  师:(巡视)有些小朋友还在文字旁写下了自己的感想,这种习惯很好!咱们来看小燕子为春光增添了怎样的生趣?来看第三小节,谁来说?
  生:燕子斜着身子在天空中掠过,“唧”的一声……荡漾开去。
  师:你是想告诉大家什么?
  生:燕子在飞行的时候很活泼!
  师:小燕子的飞不叫飞,作者叫它“掠”,怎样的飞叫“掠”?用手势做做看。(请一生上台演示。)
  师:飞和掠有什么不同?
  生:姿态不一样,(边说边做动作)斜着飞叫“斜掠”,横着飞叫“横掠”。
  师:哪个是说飞得更快?
  生:“掠”的速度快,而且姿态动人!眨眼间,就过去了。
  师:还从哪里读出“掠”不仅指飞得快,而且飞得美?
  生:唧——
  师:我来读文章,你们来演小燕子!(师读生演)
  师:你看到过谁有这样的本领?
  生:孙悟空。
  生:还有老鹰。
  师:它们的飞都不叫“掠”,孙悟空是腾云驾雾,老鹰是盘旋,只有小燕子飞得够轻盈。
  师:再读第三自然段,把燕子独特的美的飞行姿态表现出来!
  ………
  师:燕子一文就是一幅动人的画。如果我告诉你,文中所写的是一段由小燕子勾起的回忆,你相信吗?
  生:(点头)相信。
  师:本文的作者郑振铎先生是中国非常著名的学者。这篇文章选自郑振铎先生的《海燕》一文。他在原文中有这样一段,(配乐范读原文片段)你们听出什么来了吗?
  生:我听了好像要哭出来了。
  生:我听到了作者看到了故乡的小燕子,他很想念自己的家乡。
  师:作者独自一人,离开家乡,飘洋过海,当他看到了在海上飞行的小燕子时,他仿佛看到了自己的老朋友般的亲切。一起读——这小燕子,便是我们故乡的那一对,两对么?便是我们今春在故乡所见的那一对,两对么?
  师:此时此刻,他是多么地想家,想念亲人和朋友。这时的小燕子已经成了作者的亲人和朋友的化身了。再一起读——
  这小燕子,便是我们故乡的那一对,两对么?便是我们今春在故乡所见的那一对,两对么?
  师:古往今来,小燕子常常成为游子想家的寄托。当我们看着燕子,读着燕子,耳畔又响起那首熟悉的燕子儿歌。(师生齐说小燕子儿歌。)
  师:春天在《小燕子》的歌声中来,我们也在《小燕子》的歌声中长大。现在正是春天,小燕子又飞回来了。从小燕子的身上,我们读出了春光的浪漫,思乡的忧愁,双双飞来飞去的美好,还有珍惜春天大好时光的情感。小燕子不仅是大自然中活泼机灵的小燕子,它已经成了咱们老百姓寄托感情的象征了。让这个大自然中的精灵一直陪伴我们成长吧。
  师生:(齐说)一身乌黑光亮的羽毛,一对俊俏轻快的翅膀,加上剪刀似的尾巴,这就是活泼机灵的小燕子。
  【教者感言】
  我以为,语文课程改革中“教学方式和教学手段的改变都不能给教学带来奇迹,只有当教学方式和教学内容同时改进时,语文教育才有希望。”阅读教学教什么?当我接受同题课教学《燕子》的任务并知道这样一个很具研究意义与价值的话题时,首先想到 “教学内容”的话题。我一直以为,文化的品质和素养是一个可以让人终身受益的东西,能让语文教育回到其本真状态和原先意义上去。如何在日常教学中突出语文教学中文化的特性、灵魂和精神?怎样才是真正的让语文回到其本真状态和原先意义上去呢?带着这样的思考,我设计了《燕子》一课的教学。
  《燕子》全文共四个自然段,节选并改编自著名学者郑振铎先生的《海燕》。语言清新、规范,用散文化的语言,描写了小燕子的活泼机灵,给春天带来的勃勃生机,字里行间洋溢着作者对小燕子的喜爱。如果把全文放入《海燕》原文中去阅读,则又笼罩了如烟般的乡愁。
  根据教材本身特点、四年级学生认知水平以及“文化追求”的教学主张,我确定了如下教学目标:1.正确、流利、有感情地朗读课文。2.学习文章语言表达的规范与灵动,重点体会:“赶集、掠、沾、痕、几对、小圆晕”等词语的精彩与韵味。3.阅读和理解小燕子给春天带来的无穷生趣,并通过阅读原文片段,初步了解“燕子”的文化意象,留下“燕子文化”的痕迹。为了达到教学目标,我从“文字、文本、文学、文化”四个层面设计教学内容。
  文字层面,回归母语的特点。学习作者语言表达的准确、精彩与灵动,体会“赶集”“掠”“沾”“几对小燕子”“小圆晕” “几痕细线”的韵味无穷。
  文学层面,回归审美情境。本文用散文化的语言,表现了小燕子的机灵活泼,俊俏顽皮,语言充满魅力。文学是语言的艺术,又与音乐、图画、表演的艺术有着千丝万缕的联系。我按四段结构教学,把文字同图画、音乐融通,让语言本身承载的情境在语言文字和艺术结合上更加生动活泼,让课堂变得生动起来,丰富起来。儿童的文学审美活动,不是某一种感官的投入,而是所有感官都动起来,打破界限,共同协作,获得一种通感。教学中安排多种形式的朗读,让儿童的手势、体态、表情语言共同加入,感悟诗中有画,画中有诗的境界,“小燕子,穿花衣,年年春天来这里。”儿歌的多次使用,老师本身生活的回忆,再现了儿时情景,让小燕子飞在儿童的视野,进入课堂生活。
  文化层面,回归儿童的精神家园。在孩子眼里,小燕子是活泼机灵的,给春天带来烂漫;在游子眼里,故乡的小燕子带来的是乡愁;年轻人眼里,“双飞燕”是“成双成对”的美好象征;成年人眼里,“年年春天来这里的小燕子”,又会带来“惜春”感觉。这就是中国人眼中的燕子。因为教材本身选自《海燕》,虽然入编教材时文字有改动,但是,放入原文背景中去阅读的课文,仍能感受到淡淡的乡愁。所以教学结尾,丰富了“小燕子”活泼机灵的形象,让“乡愁”在原文的片段诵读中变得清晰,让燕子在儿童心中的“飞行”更加多姿多彩。


实录(三)


执教:陈国安(苏州大学文学院)


  【过程勾勒】
  一、选用《海燕》原文,讲解“郑振铎”名字的意思,“振铎” 就是摇铃铛。引导学生说说这篇文章主要写了什么?
  二、引导学生朗读课文,思考:写了怎样的燕子?这是一种怎样的乡愁?重点指导学生理解“伶俐、凑”等词语的意思,并通过与《海燕》中的原句比较等体会语句的情意及节奏特点。
  三、引导学生阅读课文,理解:故乡的小燕子,作者把它放在什么背景下来写的?重点抓住“烂漫、千万条柔柳”体会春天的美丽;理解、体味“唧、闲散、痕”等词语的涵义,并指导朗读,体会语句的节奏之美。
  【片段回放】
  师:伶俐什么意思?我给你们注好了。
  生:聪明、灵活的意思。
  师:对,伶:聪明,俐:灵活。伶俐:聪明灵活的意思。还有吗?
  生:活泼、可爱的。
  师:这是怎样的一个小燕子?
  生:尾巴似剪刀的燕子。
  师:读,书上是哪一句话?
  生:“加上一双剪刀似的的尾巴”。
  师:(手势摆出剪刀形)“加上一双剪刀似的的尾巴”,看过吗?所以我们就叫这样的形状为燕尾。还有吗?
  生:乌黑的一身羽毛,光滑漂亮。
  师:这句话写得多棒啊!语文书上怎么写的?
  生:一身乌黑光亮的羽毛。
  师:“一身乌黑光亮的羽毛”,比较一下原文,“乌黑的一身羽毛,光滑漂亮”。哪句好?
  生:乌黑的一身羽毛,光滑漂亮。
  师:这句话好,为什么?
  生:这句话写出了燕子的美丽。
  师:(再读两句话,引导学生比较。)有节奏吧?你们喜欢扯着嗓子“呜”地一下子?(做上扬的手势)还是喜欢有起伏、有节奏的歌?(做波浪高低起伏样)
  生:喜欢有节奏的。
  师:我们要体现出这样的节奏来,把这句话再读一下。(师示范读)
  生:(齐读。)
  师:后面还有个词叫什么?
  生:(齐声)积伶积俐。
  师:“积伶积俐”,读这两个词,节奏怎样啊?(师做手势,高低起伏)我们再来读,要像听音乐读一样。(着重指导学生读出感情,读出节奏。)
  师:读文章一定要读出文章这样的起伏节奏!故乡的小燕子,在作者如此起伏的描写中显得更加活泼,显得更加可爱,这就是故乡的小燕子。作者放在什么背景下写的?用作者的话说。
  生:海面上。
  生:二月、三月。
  师:二月、三月是春天的开始?还是结束的时候?
  生:(齐声)开始。
  师:开始的时候,叫什么春?
  生:初春。
  生:早春。
  师:春间二、三月间就是初春、早春的时候,这是一个怎样的时候呢?看看作者写了什么?注意下面的句子,用自己的话告诉我,体会一下作者的节奏,自己读。大声读。
  生:(自读第一段中相关句子。)
  师:读后告诉我,这是一个怎样的春天?
  生:烂漫无比。
  师:烂漫无比什么意思?
  生:颜色鲜艳,明亮而美丽。
  师:颜色鲜艳,明亮而美丽,烂漫无比。无比什么意思?
  生:没有什么可比的。
  师:没有什么可比,如此的春天更加颜色艳丽,明亮而美丽。这是怎样的春天?
  生:美丽。
  师:怎样美丽的春天?有什么?
  生:有花,有草。
  师:作者怎么写的?读一读。
  生:红的白的黄的花,绿的草,绿的树叶。
  师:作者为什么不写“红的白的黄的花,各色的花,各色的草”,写在一起,不是更简洁吗?为什么这样写啊?
  生:这样写体现出春天的美丽。
  师:哦,体现出春天的美丽。你有什么感觉?春天好像在哪里?(师用手在眼前晃一圈。)
  生:春天好像就在眼前。
  师:这个春天还有什么?看,作者还写了什么?
  生:千条万条的柔柳,齐舒了它们的黄绿的眼。
  师:(示范读这句话。)齐舒什么意思?
  生:一齐舒展。
  师:一齐舒展是什么意思?(师做舒展动作。)
  师:是很紧张地展开?还是很轻松地展开?
  生:轻松地展开。
  师:轻松地、放松地展开,一齐展开了。咦?柳树有眼睛吗?
  生:(齐声)没有。
  师:作者怎么说它有眼睛呢?
  生:这是它的嫩芽。
  师:哦,这是它的嫩芽,太棒了。作者把嫩芽比作?
  生:(齐声)眼睛。
  师:齐舒了,就像人睁开眼睛,这又是什么手法?
  生:(齐声)拟人句。
  师:既用了比喻,又用了拟人。千条万条的柔柳,为什么不说千万条柳?多简洁啊!为什么不这么说?你们听,千万条柳丝,千万条柳条,千条万条柔柳,感受到了什么?
  生:因为这样写说出了柳树的美丽。
  师:怎样美丽?
  生:非常地柔软。
  师:非常地柔软,对,非常地柔美。好,我们再来读,读出作者那种温柔的感觉来。
  生:(齐读)“千条万条的柔柳,齐舒了它们的黄绿的眼,红的白的黄的花,绿的草,绿的树叶,皆如赶赴市集者似的奔聚而来,形成了烂熳无比的春天。”
  师:在这样的春天,这样的燕子,这样的故乡的可爱的、活泼的燕子,它们怎样呢?把春天中故乡的小燕子的样子那些句子找出来,自己读,然后用自己的话说给我听,行吗?
  生:(自读课文。)
  师:读好了,想好了,就举手,我就知道哪些同学想好了。春天里的小燕子怎么样?它们都在干什么?
  生:小燕子在飞来飞去。
  师:飞来飞去,在哪儿?
  生:在天空中飞。
  师:它是怎么飞的?在哪儿飞的?读出来。
  生:小燕子带了它的双剪似的尾,在微风细雨中,或在阳光满地时,斜飞于旷亮无比的天空之上,卿的一声,已由这里稻田上,飞到了那边的高柳之下了。
  师:你们满意她这样读吗?能不能读得更好些呢?把小燕子这样轻快地、飞来飞去的感觉读出来,每个字啊,它都有节奏。
  生:(重读一遍。)
  师:满意吗?有点意思了哦!是吗?
  生:(齐声)是。
  师:阳光满地什么意思?
  生:阳光照在大地上。
  师:大地到处都是阳光,晴朗的春。好,微风中的细雨是什么意思?
  生:天空中吹着微风,下着毛毛雨。
  师:哦,那是春天吹着微风,不是刮风;下着毛毛雨,不是暴雨。明白了吗?
  生:(齐声)明白了。
  师:在这个时候,它斜飞于旷亮无比的天空之上,旷亮什么意思?
  生:宽阔,明亮。
  师:无比呢?
  生:没有再比这个宽阔了。
  师:哦,没有再比这个宽阔了,没有再比这个明亮了,在这样的天空中,作者用了一个什么字来写它的飞?
  生:唧的一声。
  师:唧的一声,写出了小燕子的什么?
  生:小燕子的叫声。
  师:飞的速度怎样?
  生:(齐声)很快。
  师:然后又停在了?
  生:(齐声)停在了高柳下了。
  师:对了,所以第一句话写得特别短,后面这句话写得特别长。前一句话,我们读的时候,要读得快一些。后一句话我们读的时候,要读得舒展一些,慢一些。读读看。
  生:(齐声)“唧的一声,已由这里稻田上,飞到了那边的高柳之下了”。
  师(示范读。做手势,飞出去了):飞出去了,这种声音飞出去了。再读一遍。
  【教者感言】
  这次之所以这样来上《燕子》缘于我四五年前对另一篇课文《珍珠鸟》的印象,读了冯骥才《珍珠鸟》原文才知道冰心的评论是多么的妥贴,这从做过修改的课文《珍珠鸟》中是无法获得的感受。因此我便开始以一种审慎的目光看待经过改编的课文了,这些年比较对读的结果是——最好(说话还是留有余地些,)使用原文教学,经过改编的课文往往会让语文老师身处尴尬。
  尽量使用原文进行教学,这是我近年来对小学语文教学的一种认识。我以为小学语文教育当前面临的最大问题之一就是教材问题,教材改编原文之后的不忍卒读绝非一篇两篇的问题,在教材编写中,用糟糕的语言改写了优美的语言,翻译文本病句连连,不恰当的斩头去尾,莫名其妙的应景时文,这些都成为现在小学语文教育非常突出的障碍。小学生的母语学习不同于外语学习,过分的担心小学生的理解力实在大可不必,因此我以为用原文进行教学是一种重要的尝试,同时也应该是一种语文教学的趋向。其实这在上世纪五十年代之前用作语文(小学生的国语或是中学生的国文)教材的课文基本未做过修改,上世纪之前的传统语文教育就更没有过修改的课文了。
  就课文《燕子》而言,如果打个未必恰当的比喻,经过修改后的课文《燕子》几乎是生物课老师讲鸟类“燕子”时的一幅挂图,没有背景没有情感的生物课教具图。当然原文很长,似乎不适宜小学课堂教学,但是否一定要在课堂上将一篇文章每个字都交给学生呢,这似乎是我们的一个误区,语文阅读教学课堂应该教什么,这应是个重要问题,似乎在这短短千字中无法阐释清楚。所以我尝试选择原文,提前一天让学生预习。为了帮助学生读通原文,我为原文《海燕》作了34个注释,有这样一些的注释,学生读通这篇文章应该是没有问题的!当然在注释时我非常仔细地核对原文,比如后来选这篇文章一直出错的一个字“  (xùn)”,就连《郑振铎全集》也弄错了,我查了《康熙字典》予以纠正。
  用了原文,学生有了整体感知,燕子,海上的燕子,故乡的燕子,带着乡愁的燕子,学生的情感才能被调动起来。虽然学生未必理解这样乡愁的燕子是故乡的燕子和海上的燕子“凑成”的,但学生知道这样的燕子不是一个没有感情的被说明的对象,于是这篇文章也就不是一篇单纯的说明性文字了,而是一篇饱含感情的散文了。
  用了原文,我当然没有放过经过修改的课文,我让学生比较“一身乌黑光亮的羽毛”和“乌黑的一身羽毛,光滑漂亮,积伶积俐”这两句话,显然原文的节奏感是多么的强烈生动而改变后的课文则很是平直,“乌黑的一身羽毛”,节奏缓缓一起,“光滑漂亮”,节奏略略一顿,“积伶积俐”,节奏又是一伏一顿,这是多么美丽的句子啊!汉语文学文本很重要的特点是声音美,这样的音律美就是应该在母语教育的开始阶段就潜移默化的渗透到教学的每一个环节。
  用原文,在课堂上我试图领着学生通过语言文本靠近作者,通过文学审美理解作者的感情,其中我最为用心地去让孩子体会文中“凑成”的意味,甚至让学生去想象作者在写下这样一个得意的词的时候脸上露出的浅浅的笑容。在这一环节上我花了很多的时间,虽然结果没有达到我所期望的那样完美,但我至少让孩子有了一个自己去文学地体味文章中一些关键词语的意识,不是简单的记住一个词的字典上的意思,而是让这个词在阅读中有了活力和温度。
  通过原文,我试图让学生去靠近那位被迫远离家乡在茫茫大海上看到一群极像家乡春燕的海燕时生出惊喜和愁思的作者,为什么把春天写得如此的烂漫无比,为什么把燕子写得如此的伶俐可爱,不靠近作者这样的一种特定的环境是无法理解的。理解了作者当时的情绪才能读“活”文章中的那种轻松的笔调和浪漫的气息及温馨的情味,学生才能理解那个“唧”字的速度和轻盈,才能理解“那小圆晕便一圈一圈的荡漾了开去”的舒缓而优雅的节奏。
  最后说说我之所以这样呈现《海燕》的初衷:用原文——文学作品——作为文学的文本——进行文学教育。我以为语言教学和文学教育“分家”是语文教育将来的方向,是语文教育的回归和必然!语文教育走到今天这样一个境地(也不能一概地说“坏到极点”的地步)根本不是什么“工具性”“人文性”的相悖问题,工具性和人文性的悖论问题本身就是一个归因错误的假命题!这是一个漫天迷障!
  语言和文学的工具性与人文性(姑且把它就叫做“人文性”,将有另文详论)本身就是不言自明的客观现实,两者在不同语文教育的阶段当然会显现出有所偏重的状态。张志公曾提出过两种分开:写字和识字分开;语言和文学分开。这是一种睿智的构想!此问题非本篇主旨,不赘。
  我在课堂上基本采用的是文学赏析贯讲的方法,虽然失之琐碎,但文学教育的尝试还是比较成功的,如“千条万条的柔柳,齐舒了它们的黄绿的眼,红的白的黄的花,绿的草,绿得树叶”处的赏析学生就“生成”得非常好了。当然,那时已经是课堂的“下半时场”了,看来到半节课时学生就已经从语言教学的频道换到文学教育的频道上来了,我当时很是高兴的,而我真是期待我们的语文教育一个轨道单行也尽快转换成语言教学和文学教育双轨并行!那将是更高兴的事情,因为汉语是这个世界上最美丽的音乐!汉语文学文本是世界上最美丽的乐章!


专家视点


  王荣生:
  看一堂阅读课,要看教师想教什么?实际教了什么?学生学到了什么?先来回顾一下三堂课实际上都教了什么:
  薛老师的课先教几组生字词,很多是下文分析时的关键词汇;然后让学生默读,用一个词语来概括每一段所写的内容,三个学生在黑板上写了他们的概括,由教师来加以评说、概括,形成对全文的整体认识。接下来,从学生对全文的概括认识出发,具体展开对课文语言文字的学习,抓住燕子的特点和词句的特点来教学,最后回归到对全文的感受。
  祝老师从“燕”这样一个象形字入手,逐段朗读,抓住每一段的关键词,通过图画、音乐、朗诵以及表演,达到对关键词的了解。到最后一环节,问了学生一个问题“这是一篇想象的文章,你们相不相信?”然后在音乐声中,老师读了这篇《海燕》的片段,做了一个小结。
  陈老师教的是原文,先教“铎”,简介作者的海上经历。然后从乡愁入手,抓住两个问题来教:燕子是怎么样的燕子?乡愁是怎样的乡愁?由于时间关系,这堂课主要是放在前面的部分,重点讲是怎么样的燕子,几乎是一个文学的串讲法,抓住关键句子,一句一句来谈感受。学生有可能不到位的地方,由老师来描述自己的感受和学生沟通,建立形象感。虽然文章很长,但基本上教的是教材中的部分。
  三位老师的第一个共同点是抓住词语,但是抓住词语的点不一样。同样教课文第二段,薛老师围绕写了什么,抓的是“微风、细雨、柔柳、花草”等;祝老师围绕“赶集”的含义,让学生来述说来扮演;陈老师从原文和改写文之间词语的差异来分析,来谈对原文的理解和感受。为什么抓的词语不一样?这和他们想教的内容不同有关联。
  第二个共同点,从学生实际上学到的情况来看,都达到了很好的意图,通过这样一个艺术的描述性文章,建立一种形象感。三位老师在课堂上通过各种方式来引导学生建立丰富的形象。比如说薛老师主要抓住燕子外形、飞行和停歇时的不同特点来建立一种形象感;祝老师通过学生音乐背景、想像画面、关键词的表演等来建立形象感;陈老师的课呢?问学生描写了怎样一只燕子?怎样一个春天?……始终通过这样的一种问答来建立一种形象感。
  第三个共同点是三位老师都引导学生用心感受这篇课文。不管目前我们把这篇文章定位在描述性的语言作品还是纯粹的文学作品,描写感受点不一样。薛老师主要从学生对文字的理解、感受,以及写了什么这个角度;祝老师侧重点在你从文章中感受到什么,自己的感悟、联想与感受;陈老师说得很明白,“理解他的意思”,理解作者表达的意思和意味。
  我们看到的差异是教师对描述性文章写法的理解不同,是对带有文学意味的文章的理解和感受不同。一篇课文的教学内容有规定性,但也有开放性,我们可以在讨论中慢慢形成一个“核心”,明确教学生什么东西。重要的是你所确定的教学内容要说得出道理。
  下面再来看这三堂课的教学设计。教学设计并不是简单的方法问题,实际上是教学内容呈现的过程和方式。三位老师都搞复杂了,一个内容一个内容地呈现,显得多了、杂了。比如薛老师的课中出现了很多词语,与后面出现的关键词的理解是否重复了?概括很重要,但是不是一定要在这篇课文中来教?和这篇课文所要达到的规定性有关吗?祝老师每段都在抓重点词语的理解,一段一段地教,一堂课就这样教四个片段,内容是不是要更聚焦一点?显得更灵动一些?陈老师的课几乎是一句一句串联着教,有多少个点啊?确定一篇课文教学内容的时候,能否聚焦到一个点上,学生学得就可以充分一点。整个设计在学习过程的连贯性和内容聚焦的程度上,还需要整合。
  怎样聚焦?一是与文本、文体有关,从语言文字的教学、文学审美的教学、散文欣赏的教学等不同的角度,可以将教学内容聚焦到一个点上。这个点与这篇文章在教材中所处的位置,所要达成的目标有密切的关联。二是从学的起点,估量、揣摩学生那些没有读懂的地方。有的可能与学生的文化背景有关,有的可能与学生的词语理解有关。哪些是学生预习时遇到的障碍,哪些是学生已经懂得了的,应该分清楚。比如学生很难理解文章的意味,那么就应该聚焦在这里,学生已经会的知道了的东西,就不要作为主要的内容。
  另外,学生的感受为什么一定要说出来?这样写好不好?为什么好?好在哪里?学生就只能说到这个程度,很难用概括的词语表达自己的内心的感受,但可以有更好的办法让学生呈现他们的感受。这是很值得研究的。(作者单位:上海师范大学)


  孙景华:
  这次活动的主题是“阅读课教什么”。我认为这个主题就是研究阅读教学的目标设计和内容安排问题。作为苏教版小学语文教材编委,我只想从一个教材编者的角度,就薛老师和祝老师的课谈谈今天学习的收获。陈教授教的是原著,他从大学教授的视角研究小学的阅读教学,引导学生把改编的课文和原著对照阅读,这是一个很好的研究课题,我很感兴趣,回去要慢慢消化。
  目标是制约课堂教学效率最最关键的因素,目标准确、明确了,内容安排就不会有大的偏差。我认为,这两节课的目标是准确和明确的,具体体现在以下四个方面:
  1、彰显学科特点,落实了核心目标。语文教学的“三维”目标,其核心目标是学习语言文字,不凸显语言文字的学习,学生语文素养的形成就无从谈起。学习语言文字是落实语文教学“三维”目标的载体,“皮之不存,毛将焉附”。这两节课至始至终以读书为主线,引导学生在读书中识字,学词;通过读书感悟语言,赏析语言,积累语言。
  2、突显年段特点,落实了重点目标。阅读教学三个学段的共性目标就是读书、背诵、识字、写字。但是,不同学段还应有不同的重点训练目标。我认为,只有凸显了本学段的重点训练目标,才能显现不同年段阅读课的特点,才能贴近学生的认识规律。这两节课突出了第二学段的四个重点目标:
  一是加强了默读训练,引导学生“学会默读”。默读既是最基本、最实用的一种读书技能,又是最具思维含量、最能开发学生智力的读书形式。这两节课都把默读训练列为了重点训练项目。薛老师引导学生通过默读归纳段落大意,概括课文主要内容;祝老师则引导学生默读圈画批注,潜心会文。通过默读训练,既培养了学生的阅读能力,又使学生养成良好的阅读习惯。
  二是引导学生“联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表情达意的作用”。“联系上下文,理解词句的意思”,应是小学生具备的最基本的阅读能力,学生进入中年级应该具备这种能力。而阅读教学的词语学习,既要理解其“意思”,又要“体会”其“表情达意的作用”,才能使文本的语言在学生的头脑中得到立体的积累和内化。对此,这两节课是作为重点目标予以落实的:通过初读对词语意思的理解,再到品读对关键词句的玩味,使课文中的关键词语“俊俏”、“乌黑光亮”、“赶集”、“小燕子”等赋予了感情,品味出“聚”、“掠”、“晕”等在表情达意上的一种特有韵味,使学生的语言学习实现了质的升华。
  三是“把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。”学生的阅读能力主要表现在两个方面,一是把文章“读厚”,一是把文章“读薄”,即不光要看他们的理解能力、探究能力等,还要看他们的概括能力。在这方面薛老师既把其作为教学的重点,又把其作为教学的难点,拿出10多分钟的时间,指导学生练习概括段意,进而把握课文的主要内容,使学生学会了概括。这是中年段阅读教学必须要落实的目标。
  四是“感受作品中生动的形象和优美的语言,关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”。感受作品中生动的形象和优美的语言,就是把感受文本的内容与学习文本的语言融为一体,既要使学生知道课文写的什么,又要使学生明白课文是怎么写的。这两节课都致力于引导学生把课文的四段内容还原成四幅图画,使学生不但感受到燕子的外形美、动态美和静态美,而且也感悟到燕子给春天带来的生气,同时还品味、欣赏了课文的语言美,感悟到母语的灵动和韵味。
  3、关注文体的特点,落实了“双性”目标。课标把文体主要分成三类:一是叙事性作品,二是说明性文章,三是诗歌。不同文体的课文教学既要有其共性的目标,也要有其个性目标。共性目标,就是上面说到的两类目标。《燕子》是散文,按照课标的归类,应该属于说明性文章。而阅读说明性的文章,课标提出了两个个性目标:一是“能抓住要点”,二要“了解课文的基本说明方法”。这两点,在这两节课中也都得到了较好的落实。
  4、探究学生的认知特点,构建了发展目标。我们的阅读教学教什么,除了从上面三个方面研究教学目标外,还要研究孩子的认知特点,建构课堂教学的发展性目标。对此,我想从两个方面谈谈自己的看法:
  第一,关注过程目标的建构,引导学生自学、会学,学会、学好。以读书为例,这两节课都安排了四个训练过程。一是初读识字学词;二是默读把握课文要点,概括课文主要内容(或再读还原课文画面,把握燕子特点);三是精读感受美好形象和优美语言;四是美读体验陶情,促进立体积累。这样的训练有层次,有梯度,把学生的疑点作为学习的起点,把学习的难点作为教师点拨的重点,把教学资源的生发点作为教学过程的推进点。
  第二,关注学生的“可持续发展”,不断为学生的发展提高注入后劲。从这两节课来看,他们主要设计了三个层次的目标:一是扎实基础目标。如识字、写字、学词、读书等,要求严,训练实。特别是初读训练,要求学生不能添字、漏字、读错字,不但“双基”扎实,而且培养了学生良好的学习习惯。二是落实“举一”目标。两位老师特别注重学习方法的指导,如解词方法、读书方法、说明的方法等等。只有落实好“举一”目标,才能保证“反三”的效果。三是设定了发展目标。如词语的理解和运用,燕子外形描写向人物外貌描写的迁移,课内外阅读的联系等,把“举一”与“反三”目标整合了起来,使知识转化为学生的能力。
  我说的这四个方面目标,并不是强调语文教学要大而全。这四个方面很多是重叠的,而重叠的部分可能就是阅读教学的重点目标。我认为最重要的是第二方面的学段重点目标。而这些学段重点目标,也不一定面面俱到,可以因课而异,有所侧重。过于求全,训练重点的内容就可能受到冲击;过于求美,可能会对孩子的要求拔高;过于追求完美,最后的结果可能是适得其反。前两年我总结出阅读教学目标设计“三个一样”的问题。所谓“三个一样”,就是“不同学段的教学目标一个样,一、二课时的教学目标一个样,不同文体的教学目标一个样”——不管是几年级的课,不管是哪一课时,不管是什么文体的课文,学生都是从头到尾的朗读、议论,默读训练被放到了遗忘的角落;老师关心的都是课文“写什么”,而“怎么写”则无人问津,等等。“三个一样”的问题在这两节课中得到了根本性解决,这两位老师的课给我们做了很好的示范,他们不愧为教坛的名师。(作者单位:苏教版小学语文教材编委会)


  成尚荣:
  关于“教什么”的上位思考
  “阅读课教什么?”是个很有意思的话题,因为尽管语文课要着力于形式,但形式必须附着在内容上,“皮之不存,毛将焉附?”又因为,长期以来,阅读课我们一直在教,也一直在思考教什么,在选择教什么,但平心而论,我们常常是盲目和随意的,因而教学是低效的,甚至是无效的。可以这么说,阅读课教什么,是语文教师语文素养、教学能力、教学智慧的具体体现。也是促进语文教师专业发展的重要途径和方法,一个对阅读课教什么,心中十分清楚的语文教师,一定是个优秀教师,至少可以逐步成为优秀教师;一个对阅读课教什么,心中盲然,只是凭依“老经验”教语文的教师,不可能是,也不可能成为优秀教师。
  那么,阅读课究竟教什么呢?有不少技术和细节问题可以讨论。技术与细节问题当然是十分重要的,不过,在技术与细节之上,还有一些带有根本性的问题,如理念、原则等这些上位问题,可能更重要。而我们常常关注技术和细节,而有意或无意地忽视理念与原则,离开了理念与原则,技术只是技术,细节只是细节,很难为文本生命的整体性增添活力和光彩。从这个角度出发,我以为以下问题应该予以关注和研究。
  其一,教什么,不仅是个内容问题,更重要是个教学目标问题。应当承认,教学目标可能涵盖教学内容的全部,但它对教学内容起着规定和引领的作用,教学内容应该为达到教学目标服务。教学目标是教学的价值定位,经过价值澄清与选择,成了教学的“价值宣言”。我个人认为,教学目标的拟定要达到以下要求:准确、集中、生成。所谓准确,是指对文本的深入解读以后的准确把握,是语文的中心处、关键处,即日常所说的重点、难点;所谓集中,是指目标要求要聚焦,并且“投射”到教学内容上,在对内容梳理以后进行筛选;所谓生成,是指教学目标在教学过程中是可以调整的,可以生成新的教学目标,这是一种发展性目标。根据以上几点要求,来考量《燕子》一课的教学,薛法根所呈现的教学目标是清晰的,因而反映在教学中,内容比较聚焦,用他自己的话来说,语文教学清晰起来、纯净起来。
  其二,“教什么”的核心是学生“学什么”。教学的核心是什么?——《学会生存-教育世界的今天和明天》报告中明确指出:“应该使学习者成为教育活动的中心”,教学过程的变化是,“学习过程现在正趋向于代替教学过程”。联合国教科文组织与教育规划研究所所长进一步说:“教学的核心即学生的学习”。因此,当教学活动成为学生学习活动的时候,当教学过程成为学生学习过程的时候,这样的教学才是真正的教学,才是良好的教学。考虑教什么,一定要从学生学什么出发,学生应该学的、必须学的,就应该是应该教的、必须教的。薛法根这一点体现得比较充分:引领学生学会生字新词,引领学生学会围绕“燕子”概括各个小节的意思,引领学生学会抓住特点,用词语进行描述,引领学生学会朗读课文等。可见,阅读课教什么,也有一个学生立场问题。
  其三,阅读课教什么,应该包括哪些内容,这里有个学科特点问题。语文学科教什么,实际包括了两个方面,一是内容问题,二是形式问题。王尚文老师认为,“语文教学的焦点应该是话语形式,即怎么说,而非说什么”,因为,“内容不可能离开形式而存在,也不可能先于形式而存在”。这一意见正是叶圣陶先生早就指出的,语文教学要体现和完成自己的“独当之任”,这一“独当之任”是语文学科承担的,而非其他学科的任务。值得注意的是,语文课往往关注教的内容,而很少关注形式,即学生在教师指导下,很少关注和研究作者是怎么组织表达的,是“怎么说”的。如果忽视了这一点,专门在“说什么”上兜圈子,也没有体现“阅读课”、“语文课”两者的“独当之任”,“教”得再好,也是不行的。
  其四,教什么的问题,是教师和学生共同学习的过程,是一个文化的过程。我们千万不能只停留在“教什么”的层面上,而忽略“怎么教”的问题,否则,“教什么”只是“死”的,而非“活”的。我以为,祝禧把所教的内容化为一幅幅图画,创设一个个情景,引导学生在情景中体验、领悟,充满着情感。就在情感的伴随下,学生结合自己的生活经验,包括阅读经验,展开想象,“钻”到语言文字中去,“化”在自己的“文化脉管”里。我认为,祝禧研究的方向是正确的,实验也是比较成功的。所以,教什么,绝不是个技术问题,而应站在文化的角度来认识和思考。当然,文化的包容量特别大,究竟教什么,还应当筛选,不能使一堂课负载太多。
  说到最后,教什么,关键在教师,是教师的理念、素养、能力、智慧。陈国安老师,一位大学教师,“下”到小学语文课堂里来,和小学教师一起实验、讨论,这种精神首先值得学习。同时,他为我们提供了另一种视角和方式,让我们看到了大气和深刻,对教什么的问题作了另外一种诠释,启发了我们。的确,视角的转换,让我们看到了另外一个世界;方式的转换,也让我们迈开了另一种行走的步伐。


(作者单位:江苏省教育科学研究院)

笔尖上的智慧

笔尖上的智慧


——苏教版小学语文第七册课堂小练笔设计例谈


薛法根


  现在的阅读课偏重朗读感悟、交流对话,往往“君子动口不动手”,很少安排随课练笔的活动。其实,“听说读写”不可偏废,阅读教学中适时、适度地进行读写结合训练,既能促进学生对课文内涵的深入理解、体会,又能促进学生表达能力的提高,还能培养学生用笔进行思考的习惯,触发笔尖上的智慧。
  有效的课堂小练笔需要思考三个方面的问题:一是写什么?小练笔所设计的内容应是学生在阅读课文的过程中自然生发出来的,话题明确而集中,学生有话想写,有话可写,且有足够的思维空间,可以从多方面、多角度、多层次进行个性化的思考与表达。二是为什么写?每项小练笔都要有明确的目标,或为理解感悟,或为积累运用,或为迁移内化,或为想象延伸……且每次小练笔都应该体现学生在原有表达水平上的提高,而不是现有表达水平的简单复现。三是什么时候写?适时的小练笔是在学生需要静心思考之处、潜心体味之时,要有足够的时间充分酝酿。如此,笔下的文字才有质的提升。三个问题中最关键的是写什么,这需要教师对教材进行深入的解读和恰当的运用,以发现教材的教学价值,选择切合学生的练笔内容。我们不妨根据小练笔的不同目的,从下列几个角度来设计小练笔的具体内容。
  一、表达性的练笔
  
这类小练笔是在学生充分阅读理解、感悟课文内容之后,产生了新的思想认识、获得了新的情感体验,有一种表达、交流的欲望,教师适时地选择一个写的话题,学生自然有话可写。这样的小练笔能展示学生的思维成果和情感体验深度,有助于教师了解学生的阅读程度。
  第7课《虎门销烟》课后设计了一道写话题目:以“我站在林则徐塑像前”为题,抒写自己阅读课文之后的感想。
  教例:我站在林则徐的塑像前,凝视着这位民族英雄,心潮澎湃。他那炯炯有神的双目眺望着远方,充满了坚定,充满了力量,让敌人胆寒。(师:写得很有气势!)他端坐在那里,似乎在沉思,在担忧,在下最后的决心。(师:你前面已经说他的目光中充满了坚定,这会儿又犹豫啦?想一想,虎门销烟的意义?)哦,他端坐在那里,似乎在神定气闲地指挥着震惊中外的虎门销烟,沉重地打击了外国侵略者的嚣张气焰。(师:恰当地引用课文的语句,不错!)他柔弱的肩膀扛起了抗击外国侵略者的重任,(师:“柔弱”一般用于女子或孩子。众大笑。建议改为“他用自己的双肩”。)向全世界人民表明,中国人民是不可欺侮的!“天下兴亡,匹夫有责”,每一个中国人都将牢记那段屈辱的历史,铭记那个伟大的壮举,将那个光辉的名字铭刻于心——林则徐!(掌声)
  第16课《李时珍夜宿山寺》课后可以设计这样一道练笔题:看着这本《本草纲目》,你的眼前仿佛看到了什么?想到了什么?请你以“李时珍,我想对你说”为题,写一段话。
  第12课《开天辟地》以瑰丽的想象描绘了这样一个千古神话故事,学生读完后可以设计这样一个小练笔:写一段话,赞美一下你心目中的盘古。提示学生可以引用课文中的语句,特别是课文描绘盘古的身躯化成万物的语段。
  二、理解性的练笔
  
这类小练笔是在学生阅读理解课文的过程中,教师围绕课文的重点、难点或者关键点设计一个思考的话题,引导学生就此联系课文、联系生活、联系自己的积累进行个性化的解读、体验,并将自己的独特理解、体验用文字表述出来。
  第6课《徐悲鸿励志学画》一文中,那个原来看不起徐悲鸿的外国学生看了他的作品,非常震惊。那个外国学生究竟为什么震惊?他会想些什么?这是课文留下的一个空白,而深入地理解这个外国学生的认识变化,恰恰能加深对“励志”内涵的理解。由此,可以围绕“震惊”设计一个补白的理解性写话训练:那个外国学生震惊什么?请你联系课文,写一写他心里的想法。
  第21课《九色鹿》一文中,国王听了九色鹿的话非常惭愧,他斥责调达,并重重地惩罚了他,还下令全国臣民永远不许伤害九色鹿。理解了国王这么做的原因,也就领悟了课文“贬斥贪婪与负义、颂扬善良与正义”的主题含义。可以设计这样一个小练笔:假如你就是那个国王,听了九色鹿一番义正词严的话,你会为什么而感到惭愧?会怎样斥责调达?会怎样命令臣民?请你拿些笔,写一段话。建议恰当地选用课文中的词语:背信弃义、见利忘义、灵魂肮脏、恩将仇报……
  教例:(学生朗读)国王指着调达斥责道:“调达,你这个灵魂肮脏的小人!竟然出卖你的救命恩人?你知不知道什么叫忘恩负义?什么叫恩将仇报?你就是这样的小人!卑鄙无耻!来啊,将调达重打一百军棍,发配边疆终身服役,用你的余生赎罪吧!(众大笑。师插话:这国王原来信佛教!众又大笑。)公公,(师:什么?)公公是国王身边的太监。(众大笑不止。师插话:哦!这里还有公公。)公公,昭告天下,九色鹿是神鹿,从今往后就是我国的国宝,是我国特级珍稀保护动物,(众又大笑)任何人都不得伤害!
  三、转述性的练笔
  
课文有特定的叙述人称与顺序,如果转换一下人称或者变换一些叙述的方式,就会让学生有一种新鲜感。学生会在这样的转述性练笔中体会到不同叙述方式的不同表现力。
  第20课《珍珠鸟》从“我”的视角叙述了珍珠鸟逐渐亲近我的过程,我们可以尝试设计这样的小练笔:请你以“珍珠鸟”的角色,叙述逐渐亲近、信赖主人的过程。尽管是一个叙述人称的小小转换,但是,学生却领略了一个全新的叙述角度,笔下的文字在课文的基础上有了新的变化,既汲取了课文中精美的叙述语言,又有了自己特有的词汇、语句。
  第19课《诚实与信任》一文中描述了人物之间的一段对话,可以设计这样一个练笔:你从两个人的“电话”中知道了什么?请你用第三人称简要地说一说,然后写下来。
  教例:(学生朗读)我从电话中知道了那个男人(师:哪个男人?众笑。)那个陌生男人。(师:哪个陌生男人?众又笑。)就是那个小红车的主人。(师:这就明白了!)他已经换上了新的反光镜,谢绝了我的费用,(师:赔人家的钱,叫……)赔款。(师:准确!)谢绝了我的赔款,并感谢我在无人知晓的情况下主动留下了纸条,认为人与人之间还有比金钱更重要的东西,那就是诚实与信任。
  四、迁移性的练笔
  
课文的语言一般比较规范、优美,一些语句、段落特别富有表现力,也蕴涵着表达的规律与艺术。经常在阅读中借鉴、模仿、运用这些语句、段落,就能在迁移性的练笔中逐渐体悟到其中的表达规律,并内化为学生自身的语言表达能力。教师要善于发掘那些典范的语言表达范式,引导学生阅读、体会,进而设计迁移性的练习,鼓励学生模仿写话。
  第1课《老师,您好!》一诗中,用“春蚕、甘露”比喻老师,形象地凸显老师的无私与辛劳。老师还好在哪里?可以组织学生联系自己的认识议一议,然后请学生模仿课文中的比喻手法,写一两个恰当的比喻,体现出老师这个职业的可敬与可爱。这样的练笔,学生在议论中有了深刻的认识,在阅读中有了模仿的句式,写一两个句子就变得容易了。当然,句式不能满足于学生写的一两个比喻,而要在学生交流的基础上,鼓励学生写三个、四个不同的比喻,连成一首小诗,使学生在原先的水平上有新的提高。
  第2课《但愿人长久》一文中,重点描写了苏轼在中秋之夜因思念弟弟而“心绪不宁”,尤其是将苏轼心中的所思所想,或直接或间接地表述于文字中。阅读教学要触及学生的情感世界,课后可以设计这样的练笔:你有没有“心绪不宁”的时候?为了什么事?当时心里会有哪些想法?请你将当时的所思所想有条理地写下来。提示学生,可以模仿课文借月抒情的写法。这样的迁移性练笔着眼于“移情”。
  第4课《秋天》是一首琅琅上口的诗歌,选取了这个季节里最典型的事物,运用拟人、比喻、夸张等语句形象地描绘出秋天的景象。不妨让学生做一回小诗人,写另外一个季节。提示学生选取这个季节里最典型的事物,模仿诗歌的写法写一两段。这时候的练笔就是模仿写诗,而各种修辞手法、句式都在这样的模仿中真切地体会到了,有利于学生表达水平的提高。
  第5课《天安门广场》一文运用了移步换景的写法,条理清晰地描述了天安门广场的景物。我们可以借鉴“移步换景”的观察与描写方法,组织学生观察校园或者班级,运用表示方位的词语,准确地描述各种景物。这样的小练笔迁移的是方法。
  五、想象性的练笔
  
学生具有丰富的想象力,他们在阅读课文时常常会不由自主地浮想联翩。如果教师能紧扣课文中隐含的生动的画面和鲜活的形象,激发学生展开想象,并用自己的语言描绘下来,既“还原”了课文语言所描绘的原貌,又培养了学生对语言的敏锐感。
  第13课《普罗米修斯盗火》一文的课后练习中,设计了这样一道写话题目:默读课文第4自然段,想象人们得到火种后欣喜若狂的情景。先说一说,再写下来。当然,如果转换视角,还可以设计这样一道小练笔,请学生想象一下:普罗米修斯看到人类生活在寒冷和黑暗中,他会想些什么?这道练笔题目更贴近课文,也更具有广阔的想象空间,学生通过想象普罗米修斯的心里活动,进一步体会到他的勇敢而富有同情心。
  第3课《古诗两首》课后设计了一道题目:想象《望洞庭》这首诗描绘的景色,先说一说,再写下来。实质上是要求学生在理解诗意的基础上,描绘个人心中的画面。
  第24课《古诗两首》课后设计了一道题目:古人说“诗中有画”。你能将《江雪》想象成一幅画吗?先说一说,再写下来。其实,学完《元日》后,也可以启发学生想象除夕夜的情景,将记忆中的元日情景描绘出来。这样的想象练笔,有主题,有生活积累,不难下笔,也不难写好。
  六、延展性的练笔
  
有些课文学完后,有必要引导学生进行课外的扩展阅读,并将课外阅读收集的资料加以选择、整理,写成一段话。这样的延展性练笔其实是读书摘记。
  第18课《奇妙的国际互联网》一文读后,学生对互联网的认识远远不止这些,就可以鼓励学生运用互联网收集有关互联网的相关知识,然后分门别类加以整理,写下来。这样的练笔或许像做专题“论文”,有助于学生的课外阅读与写作。
  第23课《春联》,也可以设计一道综合性的读写练习题:请你收集有关春联的信息,然后进行分类整理,写一篇关于春联的研究文章。可能这样的练笔不再是课堂上所能完成的,但是无疑是很有意义的。
  其实,一篇课文有多方面的教学价值,所以可以从不同的角度设计不同的小练笔。如第14课《一路花香》一文,可以设计表达性的练笔:你读了这个寓言后,明白了什么道理?请你写下来。也可以设计想象性的练笔:请你想象这两只水罐在一起时的情景,它们之间会有怎样一段对话呢?然后写下来。所以,教学之妙,存乎于心。有心者,必然会充分地开掘教材的读写结合点,设计出恰当的有效的小练笔来。