阅读题“考什么”

阅读题“考什么”


薛法根


  长期以来,语文教学对学生阅读能力的构成要素及水平测试缺乏实证性的研究,阅读测试基本上形成了一个套路:选用一两篇文章,从字词句篇、标点符号、语法、修辞、理解、感悟等方面命题。测试结果也仅仅是算一下及格率、优秀率、平均分,至于测试题目的效度、信度,乃至区分度,则很少有人去作统计分析,更少去作学理的考查。阅读测试命题随意性大,缺少科学的测试标准与命题规则,想考什么就考什么,想难一点就难一点,与实际的教学越来越远。“教学”与“考试”的背离就像“猫捉老鼠”,“教的”在猜“考的”,“考的”在躲“教的”,往往出现“教的没考,考的没教”,造成心理茫然,以致心理恐慌。而这种心理恐慌就转嫁到学生头上,大海捞针似的题海战术就盛行起来,为了试卷上可能会考到一两个成语或者诗句,就让学生将所有可能考到的成语和诗句汇集起来,反复地练习,直至熟能生巧。最终的结果是,难的是“考的”,慌的是“教的”,苦的是“学的”。
  仔细考查一下现行的小学语文试卷中的阅读题,就不难发现许多令人困惑的问题。如,在某出版物中,刊登了一份小学毕业考试试卷,其中课外阅读部分选取的文章是《可爱的小鸟》(略),有6道阅读题,其中3道题值得商榷:
  1.初看文题《可爱的小鸟》,你想知道哪些问题?现在这些问题解决了吗?请选择一个已解决的问题写下来。问题:______。答案:______。
  这道题乍看起来就像是一个教学设计,训练的是学生阅读策略“质疑释疑”。在阅读中进行质疑和释疑是促进理解的有效策略,对培养学生的阅读能力具有十分重要的意义。但是,阅读能力测试不能等同于阅读策略训练,混淆了教学与考试的功能,也就模糊了这道测试题的目的。试想,学生初看文题后想知道的问题千差万别,而问题的思考价值也各不相同,教学就是要帮助学生甄别问题的思考价值,提高质疑水平,将阅读的注意力集中到有思考价值的问题上来,进而促进对文本的理解,提高阅读理解能力和元认知能力。这是一个长期的、复杂的训练过程。这道试题仅仅能测试出学生提出的问题与答案之间的关联度,而不能真实地体现出学生的质疑水平,因为越是有深度的问题,学生就越难独立释疑。所答的都是比较简单、表面的问题,缺少思维含量。这样的答题又怎么能真实地测试出学生现有阅读能力的高下呢?如此缺乏“效度”的试题,只能说是“中看不中用”。
  2.小鸟是人类的朋友。你真心喜爱小鸟吗?如果喜爱,请你做下面几道题。
  (1)写出几种自己喜爱的鸟的名称:___、____、____、_____。
  (2)学习本学期学过的课文《白鹭》的写法,用一两句话赞美一下你喜爱的小鸟。
  (3)请你为“爱鸟日”活动写两条宣传标语。(多写不限)
  第1小题测试的是学生对鸟名的了解与积累状况,与学生的生活见识有关,而与学生的阅读能力无关,如果作为科学课的考试内容或许比较恰当。第2小题考查学生的语言迁移能力(语用能力),即运用《白鹭》中的写作方法或表达形式,写自己喜爱的小鸟。而郭沫若的《白鹭》是一篇精美的散文,从写法角度来看,有白描、有议论等,从修辞角度看,有对比,有比喻等,究竟要学生学习哪一种写法或者手法?模仿借鉴的具体语言表达形式是哪一种?缺乏明确的指向,模棱两可,不置可否。同样的,第3小题的写两条宣传标语,亦是考查学生的语言表达能力,亦是没有明确的表达要求,比如字数要求、表现手法等,过于宽泛,没有边界。学生一般就写“保护鸟类,人人有责”、“小鸟是人类的朋友”之类口号式的标语,体现不出学生阅读理解能力高低或者表达能力的优劣。这样的测试题与平时的教学没有多大关系,教和不教一个样,学和不学没两样。就如同“你读了这篇文章后有什么体会”、“你读了之后想告诉别人什么”这类阅读测试题,学生什么都可以写,什么都可以答,没有界限,没有标准,此所谓的“多元解读”、“个性化理解”,或者是“创造性理解”,而实质上是对这些概念的曲解和误读、错用。“多元解读”亦“有界”,“个性化理解”也有“是非对错”,“创造性理解”更应追求“最优化”。阅读测试需要考查学生对文章思想内容的正确理解与思想感情的准确感受,但是应该有“度”,符合该年龄阶段学生的认识能力和情感积累,有些理解题一味考查学生对社会价值观、人生观的判断与选择,就不再是学生阅读能力的问题,而是学生人生价值观念等思想道德领域的问题了,学生回答不全、不对,并不能证明他的阅读理解能力差。否则,就会造成新的“高分低能”现象,这就背离了阅读测试的初衷。
  3.这篇短文的主题是什么?请在正确答案后面的括号里打“√”。
  (1)赞扬了小鸟与水手间真诚的感情。(  )
  (2)赞扬了小鸟的坚毅、奉献和恋乡。(  )
  (3)借小鸟表达作者眷恋故乡之情。(   )
  这道题测试学生对文章主题思想的理解水平,用的是选择题的方式。从《可爱的小鸟》这篇文章的内容来看,写的是一只台风过后飘零海上的小鸟,坚毅地活了下来;它与远航的水手一起生活,结下了深厚的感情;返航时,水手们想把小鸟带回异乡,小鸟不肯吃喝,最终飞回了它的故乡。从作者在文章中所要表达的思想感情来看,既有水手与小鸟间真诚的感情,又有人与鸟眷恋故乡的情思。文学作品的解读与赏析,可以从不同的角度来理解、鉴赏,这三个答案从不同的阅读视角看,都是合理的,没有孰对孰错。对于一个小学生来说,要选择一个答案并不难,仅从表达形式上就可以作出判断,“借小鸟表达……”,是“借物抒情”的基本套路。难的是选择题,特别是对文学作品主题解读的单项选择,并不能测试出学生较高层次的阅读理解能力。因为选择题只能反映思维的结果,不能反映思维的过程;只能测试求同思维,不能测试求异思维;尤其是不能测试出学生实际的言语操作(表达)能力。因此,这类试题以主观简答题的形式出现或许更好一些。
  再者,从这6道题的测试内容来看,还有根据意思从文中找出合适的词语,仿照例子概括每段反映小鸟特点和品质的词语,抄写一个最感动的句子并说明原因。看似考查的面较宽,题型较丰富,但尚未能完全围绕“阅读能力”这个核心来设计命题,像个“拼盘”,有点零碎。这或许是现时阅读测试题最大的问题,零碎考查的基金是一些语文知识,而不是测试阅读能力。
  那么,阅读能力究竟从哪些方面测试?有没有可以清晰把握的要素?其实,阅读能力测试作为一个独立项目在我国开展研究并引起重视,是近10年来的事。根据章熊先生的研究,阅读能力具体包括5个方面的要素:
  (1)感知。首先是学生的词汇量大小,阅读测试的是学生的“消极词汇”,即虽不能熟练运用但能知道语义;其次是根据上下文推断词语的近似语义的能力。
  (2)筛选。指把握关键性词语的能力。
  (3)解释。把隐含在字里行间的潜在信息(包括情感)转化为自己的语言的能力。
  (4)综合、归纳。把获取的信息重新梳理,重新表达。
  (5)推导、联想。这是阅读思考的向外扩展,包括新的认识、新的想法,对文学作品的鉴赏等。
  根据这5方面的阅读能力要素,我们可以编制相应的测试题目。不同的能力要素选择最恰当的考查题型,比如考查“综合、归纳”能力,就不宜用客观选择题或者判断题,而宜采用主观的简答题、论述题,或者填空题等。这样,教就与考就能在能力要素上达成一致,避免考的盲目与教的虚无。
  当然,仅仅有能力要素还是不够的,阅读能力测试还应该明确考查的程度与水平层级。如果画一个阅读测试体系坐标,那横向的就是能力要素,而纵向的就是水平层级。阅读能力属于认知能力,而布鲁姆的教育目标分类学中关于认知维度的水平分类,可以给我们有益的启示。这6个水平层级是:记忆水平(再认与回忆);理解水平(解释、举例、分类、概要、推论、比较与说明);运用水平(执行与实施);分析水平(区分、组织与归属);评价水平(核查与评判);创造水平(创新、计划与建构)。比如,“概括一段话的主要内容”,考查的是学生归纳概括能力,处于理解水平中的“概要”层级;“你认为他是怎样一个人”,考查的是学生的综合归纳能力,处于评价水平中的“评判”层级。
  阅读能力的构成要素与层级水平,应成为我们科学考查测试学生阅读能力的学理依据。细致地编制并审查我们的阅读测试题,既可以准确地评价学生的阅读能力发展状况,又可以诊断阅读教学的病症,推进阅读教学改革。“考”应该发挥其积极的导向功能,使“教”更明晰,让“学”更有效。