基于组块的阅读教学策略【二】

基于组块的阅读教学策略【二】


形成期待


  学生不是以零度的“白板”状态去阅读言语作品的;言语作品也不是以冰冷的“静止”状态面对读者的。学生具有自身的阅读经验结构(阅读经验组块),他会主动地运用已有的阅读经验去解读新的言语作品,对作品抱有一种预期和猜测;而每个好的言语作品都具有独特的结构(文章结构组块),对学生产生阅读召唤,唤起学生的期待视野,也唤起学生原有的阅读经验。而组块教学就是将学生的阅读经验结构和文本的阅读召唤结构联系起来,形成学生对文本的阅读期待,推动阅读向纵深掘进,以获得更为丰富与深层的言语智慧。


  小说《爱之链》故事情节简单明了,但却引人入胜。一个简单的故事为什么能包蕴这么丰富的内容呢?一个篇幅短小的故事为什么能拨动我们情感的心弦呢?这篇小小说是采用了一个“作品人物不知道,而读者全知道”的写作方法来展开构思和组织材料的。全篇作品是用“第三人称”——一个看不见的“他”(故事叙述人)来开始故事的讲述,这种独特的结构中留下了许多悬念,深深地吸引着学生,引发学生的阅读兴趣与阅读期待。教学中,我从小说独特的叙述结构出发,唤起学生积极的阅读期待:


  师:这篇小说很有意思,你一读全知道,而故事中的人物呢?他们什么都不知道。你知道哪些情节是你知道而他们不知道的?


  生:我知道乔伊刚刚失业,心情很糟糕,生活陷入了困境。而这是老妇人不知道的。


  生:我知道乔伊的妻子正是那个女店主,而老妇人不知道。


  生:我知道乔伊帮助了老妇人,而老妇人又帮助了他们一家。这是乔伊做梦都没有想到的。


  师:居然有这么巧!


  生:我知道乔伊衣衫不整,是因为他失业了。而老妇人不知道,所以她害怕乔伊是个坏人。


  师:心理很是紧张!你读得很仔细,真不错!


  生:我知道乔伊的妻子很爱乔伊,很舍不得他这么奔波,轻轻地吻了他。(众笑,师插话:那是爱!)而乔伊自己却不知道。


  生:乔伊不知道自己帮助了老妇人,老妇人才会在看到憔悴的女店主之后,想到要帮助她。而我却知道!(众笑)


  生:我知道是乔伊的爱传给了老妇人,老妇人又把爱传给了他妻子,这是一个爱的链条。而乔伊自己并不知道。


  生:乔伊付出了爱,最后得到了爱!他不知道,而我却知道。


  ……


  学生阅读作品,都是凭借自己已有的阅读经验(结构),边读边想,猜测故事情节的发展趋势,假设人物命运的起伏变化等,这样的阅读状态正是学生产生阅读期待的表现。阅读经验越丰富,他的阅读期待视野也越宽阔,所产生的联想或猜测也就越丰富。这样的阅读者,随着阅读作品的深入,所获得的阅读体验也就越丰富。而阅读新手,就需要教师在旁作必要的点拨与提示:这里出现了转折,你要关注;这里形成了矛盾,你要留意;这里留下了空白,你要推测……这个点拨与提示的过程就是形成学生阅读期待的过程。因为,学生一开始并不会自觉关注那些转折、矛盾、空白,不会发现作品文本中的召唤结构。因此,我们要善于发现不同作品的结构特点,促使学生产生深入探究的阅读欲望。如小说中的“折叠与跳移”、“ 省略与延宕”、“ 意外与巧合”等情节结构模型,阅读中不加以指导,学生就会“滑”过去,而不会在这些结构的精妙之处驻足欣赏,产生阅读的期待效应,从而难以读到作品的深处,也就体会不到阅读的无限乐趣。 


比照联想


  语文教学的主要任务是指导学生“正确地理解与运用祖国的语言文字”,这里的“理解”,既包含对语言文字思想内涵的理解,又包含对语言文字形式的理解。对语言文字的“理解”并不是一个简单的逻辑推理过程,而是一个包含思维与想像等复杂心智活动的实践过程,呈现为理解与感悟两种基本方式。


  就理解而言,读者凭借先天遗传和通过后天学习、生活经验、实际体验而建立并贮存在大脑中的“相似块”,与文本中的内容或形式(言意组块与言语组块)产生比照的过程。由于每个人先天的生理结构、知识背景、生活经验等方面的差异,即使是对同一事物,理解也会各不相同。小学生受到年龄、知识积累、人生阅历与生活经验的制约,他们对许多问题的理解常常是表面的、大而化之的,带有个人色彩、想象性的,但就是这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒的。如:“香气浓浓烈烈地从花枝上袭了下来”中“袭”字的理解,学生说是“香气很浓,扑鼻而来”,“香气弥漫在整个枝头,让你陶醉不已”,“花香悄悄地浸入了我的心里,芳香宜人”……这远比字典上的解释“侵袭,袭击”要生动、形象。因为解释一般是指读者对文本经过自己的理解或创造而用语言来表述的一种行为,而理解则包含“悟”的成分,尤其是对那些高深的理论或包容性很强的阐述或描写,人们往往只能意会而不能言传,已经理解的东西并不能完全用语言或文字描述出来。


  高林生先生认为,感悟是“从感官接触认识对象开始的,通过神经的传递,到达大脑的相应区域,与先前贮存在记忆中的相似块相互激活、相互联系,形成感知或感觉,进而通过不断的相似运动、相似匹配、相似重组,达到心领神会,融会贯通,最终形成或重构出新的相似块”。由感而知,而觉,而悟;由渐悟到顿悟,到大彻大悟,这是一个由浅入深,由感性到理性,由低级到高级,层层递进,是一个无止境的认识过程,凭借的就是丰富的联想力。人的言语智能和语文素养,正是在不断感悟的过程中得到提升的。比如《珍珠鸟》教学中,学生对“信赖,不就能创造出美好的境界吗?”的涵义不易理解,对课文中的鸟与作者逐步亲近的关系也无切身体会,如果引导学生联想一下遇到不适或在生疏、恐惧的环境中又哭又闹的婴儿,一投入母亲的怀抱就马上破涕为笑,安然入睡的情景,对这句话的领悟也许就更真切了。


  总之,理解与感悟的过程实质就是建立丰富联系的“比照与联想”的过程,离开了比照与联想,也就没有了理解与感悟。可以说,“以语言为核心的比照联想”是阅读教学的有效策略。字词之间可以比照联想,句段之间也可以比照联想,言语内容与言语形式之间可以比照联想,言外之意与言中之情也可以比照联想。《天游峰的扫路人》中两次写到了天游峰的高与险,两次写到了扫路人的外貌,两次写到“我”与扫路人的对话。前后两次内容联系一起,比较一下,就会有更深的理解、更为丰富的感受。如两次写到扫路人的外貌,第一次是在暮色中循声而至,“才看清是一位精瘦的老人”,“身穿一套褪色的衣服,足蹬一双棕色的运动鞋”,如此而已;第二次是在得知老人每天上下山扫个来回而仍然自在悠闲,便“仔细打量了他:瘦削的脸,面色黝黑,淡淡的眉毛下,一双慈祥的眼睛炯炯有神。”我让学生比照着阅读,发现内含着的意味:


  生:第一次是偶遇,没有引起特别的注意,所以仅仅写了老人的衣着和整体的大概印象:精瘦。第二次是惊讶之后的打量,所以将老人与众不同之处刻画得具体生动。


  师:这个比较,我们清楚地知道了心境不同,所看到的也就不同。


  生:我特别注意第二次描写,“瘦削、黝黑、炯炯有神”这些词语与第一次的“精瘦”形成照应。


  师:你从语词上比较,很好!如果说前面是粗线勾勒,那后面就是——


  生:工笔细描。


  师:写人亦同绘画。其中的道理大概是相同的吧!


  生:我感觉前后两次作者对老人的态度不同,第一次是萍水相逢的,(师插话:相识);第二次却是深入理解以后的相知了。其中的敬佩与惊讶之情隐含在这些词语里。


  师:比如“黝黑”,有感情藏在里面吗?(生笑)


  生:有!“黝黑”让人有一种健康、强壮的感觉,是一种健美,那就是一个赞美的词语。


  生:“黝黑”常常形容人的肤色黑得发亮,黑得有精神,黑得有力量。我看到那些运动员的肤色就是黝黑黝黑的,不像我们白白的。(大笑)


  师:如果换成“面色黑乎乎”的,或者“面色灰黑”——


  生:(抢话)那就生病了呗!(大笑)


  师:对老人的两次外貌描写,由外而内,由表及里,逐层展现老人的精神风貌,热情、爽朗、豁达、自信,自然而然地流露出来,既不显得很突然,又不显得很虚假。这,就是人物外貌描写的艺术。


  比照联想,核心就是发现事物之间的内在联系,从而深入比较、丰富联想,将语言文字的内涵与形式理解透彻、领悟到位。列宁说:“一切事物通过中介而联系,一切事物依附于中介。”高林生先生指出:学生的已有知识经验,无疑是获取新知识和理解新事物的桥梁与中介,但如果文本语言与学生已有经验距离较远,差异较大,那就要尽量寻找具有相似点和相似要素的中介物来沟通。荀子说:“君子之教,喻也,罕譬而喻,可谓善教者也。”只有能够在看上去不相干的事物之间发现共同点或相似性,进而帮助学生通过相似联系和相似运动,达到“以类行杂”、“不类而类”、“理殊趣同”、“一以贯之”的效果,那才是大智大敏的善教者。

基于组块的阅读教学策略【一】

基于组块的阅读教学策略【一】


薛法根


  在认知心理学中,有意识地将许多零散的信息单元整合成一个有更大意义的信息单位,并贮存在大脑中的心理活动称之为“组块”(Cnunking),而把贮存在大脑中的信息单位称为“相似块”,也称为“图式”。人们在学习实践活动中积累了丰富的信息单位、知识单元(相似块),这些“相似块”有各种不同的类别,如语言相似块、情感相似块、形象相似块等,而“组块”则是认知过程中的一种组织策略和整合行为,是一种学习方式,具有重组、整合的功能,它可以提高记忆的容量和效率。人们对外界的认识常常要依赖“相似块”的存在和“组块”的心理活动。人们大脑中的相似块不是静止的,它一方面和感觉器官输入的信息相互联系、相互作用,又和其他相似块相互作用、相互联系,形成新的相似块。著名哲学家培根说:“类似联想支配发明。”科学家贝弗里奇说:“独创常常在于发现两个或两个以上研究对象或设想之间的联系或相似之点。”随着人们对客观事物认识的不断提高,“相似块”也不断地互相组合、深化,思维内容就不断丰富。


  李海林先生把人类的实践活动划分为工具实践、精神实践和符号实践,中小学的课程也就相应地被划分为工具实践课,主要是所谓的理科课程,着力于培养学生的工具智慧;精神实践课,主要是所谓的人文课程,着力于培养学生的情意智慧;符号实践课,主要就是语文课,主要培养学生的言语智慧。于是,我们可以发现,语文教育,就其哲学实质来说,就是以言语为对象的人性智慧教育,简洁地说,语文教育就是言语智慧教育。其心理学原理是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成,获得一种言语的心智技能,即言语智慧。从这个角度说,改进阅读教学策略,促进学生言语智慧的生成与发展,就有比较清晰的学理依据,逐步让语文阅读教学从模糊走向清晰,实现可以把握、可以借鉴、可以模仿的教学样式。多年来,我基于组块及组块教学研究,探索了比较有效且清晰的阅读教学策略,供大家参考批评。 


  板块识记 


  “厚积薄发”是语文学习的基本规律,俄国心理学家谢切洛夫明确指出:“一切心智的根源在于记忆,记忆是整个心理活动的基本条件。”犹如计算机要有足够的“内存”才能运行一样,学生头脑中没有足够的语言积累,就难以有效地进行后继学习。研究发现,各个不同领域中专家的知识都是以组块的方式被存储和使用的,比如象棋大师头脑中有许多关于布局的组块可供灵活提取和运用,这使得他们甚至有可能同时和许多人从容对弈。据估计,无论是什么领域的专家,一般都需要10-20万个知识组块,而这个数量级的组块要经过10到20年的学习才能形成。事实上,学生语文能力之间的差异首先表现为记忆能力的差异、语言组块积累量的差异。美国心理学家米勒提出短时记忆容量一般为7个组块,即7个记忆单位,并在5至9之间波动,也就是说短时记忆容量有限,而只要在7个以内,就比较容易记住了。可是,短时记忆的容量又十分奇特,它是以组块为单位的。这个组块可以是字,也可以是词、词组,甚至是句子。所以在形成组块过程中要将小的组块合并为大的组块,以减少组块的数量,增大总的记忆容量。例如:我们在背诵“春蚕到死丝方尽”这句古诗时,是把诗中的七个字看成一个完整的意思,也就是在记忆时把这七个字当成一个组块,所以容易记住。但“尽蚕死春到方丝”,同样七个字,却是七个独立的意思,我们在记忆时只能当它们是七个组块而分别记忆。这样记忆前面七个字相比于后面同样的七个字要容易多了。可见,恰当地组织材料成适量的组块是高效记忆的重要途径之一。
  组块识记就是要善于从文本中提取需要积累的语言材料,重新组合成有内在联系的板块,以促进学生的理解和记忆。在低年段的识字教学中,苏教版语文教材中编写了以押韵合辙的词串形式的课文——“词串识字”,即围绕某个主题,选取相关的词语,编成“韵文”。学生在读写之中,可以凭借自己已有的知识和经验,通过联想、想像,形成一个整体的“组块”,从而扩展了识记的组块容量,促进学生识记能力的发展。而在各个年段中,识字教学始终是一个重要的任务,也可以借助“词串”的形式,提高识记效果。《小露珠》一文中,出现了大量“像钻石那么闪亮的小露珠”这样的短语,对于三年级的学生来说,正确、流利地朗读和识记都有一定的难度。教学中,我将这些短语重组成一个教学板块,引导学生由易而难、由简单而复杂地朗读、识记。


小露珠


闪亮的小露珠


透明的小露珠


圆润的小露珠


像钻石那么闪亮的小露珠


像水晶那么透明的小露珠


像珍珠那么圆润的小露珠


  在这一教学板块中,学生对词语中重音的确定和转移有了切实的学习、体会。如“小露珠”重音落在“小”字上;“闪亮的小露珠”重音转移到了“闪亮”上,“小”成了次重音;而“像钻石那么闪亮的小露珠”重音又转移到了“钻石”,“闪亮”、“小”成了次重音。于是,重音的转移、停连的变化、语气语调的差异,在这样的对比朗读、辨析中自然生成了,学生读得抑扬顿挫、声情并茂。由于词语结构相同、排列整齐、朗朗上口,很快便熟记于心。更为重要的是这一连串的短语形成了小露珠这样一个具体可感的形象,学生是伴随着对小露珠的喜爱而主动而积极地识记的,是一种“语言合金”。因而,当今后遇到类似的生活情境,就会激活这些短语,化为现实的言语能力。同时,这样的短语结构作为一种新的“言语组块”融入了学生的语言素材库里,今后遇到类似结构的言语组块,就能产生聚合作用,从而丰富学生的词语积累,促进言语的发展。组块式的词语归类识记,简化了学生识记的头绪,减轻了记忆的负担,增强了记忆的容量,提高了学习的效率。


  词语可以组块,片段、篇章都可以抓住内在的联系,形成更大的组块。如《螳螂捕蝉》一文要求学生复述故事,一般来说,学生能复述大概,但是对文本中关键的字词,往往丢三落四,从而削弱了复述促进学生言语能力发展的功能。我便重组了这样一个词语板块:


  蝉     悠闲      自由自在


  螳螂   拱着身子  举起前爪


  黄雀   伸长脖子  正要啄食


  少年   弹弓      瞄准


  吴王   攻打楚国  隐伏的祸患


  前面四组词语勾勒了《螳螂捕蝉》这个故事,后一组词语勾勒了少年借《螳螂捕蝉》这个故事智劝吴王的历史故事。两组词语,两次复述,由于有核心词语作为线索,学生记忆起来简便、快捷、牢固,复述时便连贯、准确、生动。更为重要的是,这一连串的词语是伴随着一个生动形象的故事植入学生的记忆的,是具有情境性的,不再是单个词语的简单堆砌。因此,这些词语因故事情节而结成记忆组块,对相似结构的故事具有摄取功能,学生会凭借这样的记忆组块熟练地解读与识记相似的故事,从而提高阅读速度与阅读能力。


  更为重要的是,如果我们能引导学生自己从文本中提炼、归类这样的词语组块,那么,学生就学会了发现文本主要信息的能力,学会了重组言语材料的能力,也就学会了主动阅读。而这,正是组块识记训练的根本目的。

用教育的眼睛看风景

用教育的眼睛看风景


——小学语文领军人才培训班学习总结


薛法根


  2011年5月,我们参加了由江苏教育学院承办的省小学语文领军人才高级研修班,进行为期一年的培训。不知不觉中,又到了5月,到了临近结业的时刻。虽说类似的培训班参加了好几个,大多数不太当真,培训期满了也就那么结束了,但这一次竟然很是有些留恋。尽管在培训期间,经常因各种原因迟到早退,甚至请假缺课,参加学习的时间不多,但着实有些不舍。细细想来,总有那么一些令人感动、令人难忘的事件,已悄悄地刻印在了心底。


  培训班一共安排了4次集中培训,每一次都是满满的课程内容,众多的讲学专家,令我们目不暇接。我知道,要请这么多的讲课专家,不是一件容易的事情。我们平时能聆听一两个专家已经是件奢侈的事情,一下子这么多,的确有点受宠若惊。只可惜,我还经常缺课,白白浪费了这么好的学习机会。难怪从第一期的特级教师培训班,“留级”到了这一期。没想到这一期我又濒临“留级”。不过,这样的“留级”似乎也是件幸福的事情,更是幸运的事情。虽说没有听全这些报告,但热情的同学把专家的讲座课件都上传到了QQ群,使我得以下载分享。每次打开QQ群,总有我们的学员同学在那里“发言”,培训班内外发生的趣闻轶事,让我时时有种温暖的感觉。实际上,培训带给我们的,不仅仅是培训,还有更多更长久的交流和分享。培训班就是一个起点。


  说了这么多,大体上和这次的总结没有直接的关系。但要我做些一本正经的总结,也的确有点为难。因为那些专家报告中的思想、外出考察中的所得,以及学员分享中的智慧,都那么自然地融入了自己的教学实践及思考中了。要条分缕析地概括几条,既说不清楚,也似无必要。我一直以为,培训班最大的贡献,就是让我们自己悄悄地改变。任何用文字写清楚的,其实都不太重要。因为重要的改变,都已经成为你的一种习惯了。可以说,参加这样的培训,是让自己的头脑得以清理,又重新格式化了。难得有那么清闲、清净的学习时间,平素忙碌的大脑得以闲适片刻,于是犹如计算机的内存,可以重新整理。专家学者的思想,又及时地充实或者改变了我们原先的认识,让我们头脑中零碎、散乱或者不太鲜明的观念,逐渐聚合、升华,并日渐清晰。对于我们来说,这样的“节点”是个人发展旅程中不可或缺的。重新格式化,就是让我们的头脑重构起新的思想网络,以全新的视野来看待周而复始的教育现象,于是就会有新的发现、就会寻找到新的出路。每一次,我都会有这样一种全新的学习体验。比如4月的台湾之行,留给我的绝不仅仅是台湾秀美的风景,而是深深的教育哲思。为此,8天的考察我写了4篇随笔(参见我的教育博客),但仍未能把心中的思索写尽。用一双教育的眼睛去看风景,你就会看到一般人看不到的景致。而这,正是培训班带给我最大的变化。


  开班典礼因故缺席,照片中找不到我自己;结业典礼,又会因济南活动缺席,照片中依然看不到我自己。真的会有些许的遗憾。因为一生中这样的时刻,毕竟不是太多,值得我们每个人好好地珍惜。那么多的同学、老师,能在那么一个时光里相聚相守,是一种机缘,是人生中弥足珍贵的财富。于是,留在我心里的,唯有感念与温暖。

我们种下了什么?

我们种下了什么?


薛法根


  今天和二(4)班的孩子一起学习《猴子种果树》。课尾,我让孩子们借用段落结构续编故事:


  正当猴子伤心的时候,一只……对猴子说:“……”。猴子一想:“……”于是就……


孩子虽小,但想法真的挺多:


  正当猴子伤心的时候,一只乌鸦(又是乌鸦,大概学生觉得乌鸦是最聪明的鸟了。)“哇哇”地对猴子说:“猴哥,猴哥,你怎么种樱桃树呢?我知道你最喜欢吃桃子(大概是《西游记》的影响),你就种桃树吧!”猴子一想:“对!我最喜欢吃桃子,当然要种桃树啦!”于是拔掉樱桃树,改种桃树。


  正当猴子伤心的时候,一只兔子跑过来对猴子说:“猴哥,猴哥,你怎么这么伤心啊?樱桃树很难种,但是你要有耐心啊,没有耐心怎么种得活呢?”猴子一想:“对!我要有耐心,一定要种活樱桃树。”于是,猴子继续种樱桃树。


  正当猴子伤心的时候,一只大象对猴子说:“猴哥,猴哥,你怎么一棵树都没种成呢?你不如先把梨树、杏树、桃树都种好了,再慢慢种樱桃树吧!”猴子一想:“对,我应该把所有的果树都种上,这样一年四季就有果子吃了。”于是,猴子就种了起来。


  ……


  我给孩子们续编的故事:


  正当猴子伤心的时候,一只狐狸“嘿嘿”地对猴子说:“猴哥,猴哥,你怎么相信这些鸟话呢?俗话说,‘世上哪有什么好鸟’。它们不是真心帮你,而是存心给你捣乱的!”


  猴子一想:“……”


  我让孩子们接着往下想:


  猴子一想:“不对!狐狸最狡猾了,我才不上它的当呢。”


  猴子一想:“对!我就是听了它们的话,改了又改,最后一棵树也没有种成。”


  ……


  课上到这儿,或许留下了太多值得思考的问题了。就这个续编故事来说,孩子们续编的情节之中折射出他们对文本不同的理解:做事要有耐心;听取符合自己心愿的建议;采纳别人正确的建议;把失败归于别人……猴子听了别人的话,就改变了自己的主意,便一事无成。故事本身所要阐述的道理是:正确对待别人的意见或建议,要有自己的主见。而归于“耐心”似乎就停留在已有的认识水平上了。因为谁都知道猴子没有耐心,《猴子下山》里,猴子丢了玉米摘西瓜,丢了西瓜追兔子,最终一无所获。但文中的猴子坚持种果树,问题是没坚持自己最初的主见“种梨树”,一换再换,最终落得两手空空。两个故事情节相似,但蕴含的哲理是有差别的。


  当然,任何故事的意义都有其规定性,但读者可以根据自身的生活经验和价值观念等,作出属于自己的理解和判断,所谓个性化解读、多元解读。孩子们的解读正是多元的,上述列举的是有自己见解的发言,还有一些孩子的想法尚未说出来。由此,我在想,阅读教学的意义和价值在哪里?一个文本,孩子自己阅读和在教师指导下的阅读有何区别?每篇课文都蕴含着思想,蕴含着价值观念,语文教学在促进学生语文能力发展的同时,也需要擦亮学生的精神世界,在他们的心里从小种下“价值”的种子。也许,一个故事中隐含的价值观念会在不知不觉中影响一个人的一生!语文学科的人文性正在于此吧!


  由此,我反观自己的教学过程,学生能化用课文的段落结构,续编故事,这属于语文能力的实践活动;而所续编的故事内容,则属于对事物的价值判断,体现学生的认识水平。我们要重视能力的提升,也要重视认识水平的提高。认识提高了,其表达就会更入人心。如果学生套用语段结构,胡编乱造内容,那么无论其表达能力有多高、多强,我们总觉有很深的遗憾。


  课虽然教完了,但留给我的思考却远没有清晰的答案。

“智慧教育”访谈录

“智慧教育”访谈录


受访:薛法根(吴江市盛泽实验小学校长)


采访:赵赟(《江苏教育研究》杂志社记者)


  赵赟:每所学校都想办出自己的特色,彰显自己的个性。你们学校所倡导和实践的“智慧教育”,独特在哪里呢?


  薛法根:特色是一所学校的独特风格和个性追求,是其与众不同之处。我们提出“创造让人智慧的教育,建设令人向往的学校”,积极践行“智慧教育”已经有20多年的历程了。早在1990年,我们就参加了由华东师范大学杜殿坤教授主持的中小学综合教改实验,启动了“以丝绸文化为背景,提高苏南小城镇儿童素质综合实验”,旗帜鲜明地提出了“夯实基础、开发潜能、发展个性、提高素质”16个字的教改目标,并设计了“学习、活动、交往”三大实践体系,走过了三轮9年的实验研究。当时我们提出“素质教育”这个新思想,切中应试教育的时弊,也切合了小学作为基础教育的内在特质——“普适性”。我们一直以为,小学阶段的特色学校,应该是素质教育旗帜下的特色,是为着全体学生的全面发展、主动发展、充分发展的,是应该让所有学生受益、受惠的特色,而不能局限在部分学生的特长发展上,不能仅仅适合少数学生的成长需要,更不能为特色而特色。小学阶段的学校特色,是建基于素质教育的特色,其基本价值就在于基础教育的基础性和普惠性,失去了这样的特性,就偏离了特色学校发展的基本方向。


  一般学校在特色发展的过程中,走的是“特色项目”到“学校特色”进而到“特色学校”这样一条路,而我们从一开始就将丝绸文化作为学校特色发展的背景,走一条具有丝绸文化特质的素质教育之路。我们汲取丝绸文化教育资源,整合为适合学生“学习、活动、交往”的教育教学内容,开设了丝绸劳技课、丝绸文化综合实践课、综合思维训练课等校本特色课程;同时从将丝绸文化中蕴含着的精神品质:仁爱、智慧、精致、坚韧、旷达、融通、卓越、创造,投射到学校教育教学的每个领域,转化为学校每个师生员工的日常行为。至2000年,历时10年,我们走出了一条特色鲜明的素质教育的“丝绸之路”。这条特色之路是以地域文化为背景,从学生素质发展的立场出发,整体建构学校的教育格局,而非偏重某个方面的特色项目,比如科技特色,抑或艺术特色等。我们拥有科技、艺术、体育、儿童阅读、双语教育以及“童话作文、素描作文、生活作文”三段式作文等优势项目组成的特色项目群,尽可能多地适应和满足学生多方面的发展需要。从另一个视角来看,我们是从学校文化的高度来整体规划并实践特色发展的,因而学校的每个优势项目都在无形之中烙上了丝绸文化的印记,显现出学校独有的精气神。所以,我们以为特色学校应该是学校独有的一种文化风貌和品格,你整体远看是鲜明的,而局部细看却若有若无,正如韩愈诗句所写的那样“草色遥看近却无”。或许,这是特色学校发展的文化境界吧!


  2001年,我们将10年前教改目标中的“开发潜能”作为深化素质教育的核心目标。我们在实践中形成了这样的共识:教育的核心价值就在于发现并培植人的智慧潜能,使人得以充分而自由的发展,获得完满的人生。加德纳的多元智慧理论又启发我们,每个人的智慧优势潜能是不一样的,学校教育和教学要尽可能地提供丰富的课程,力求让每个孩子的可能性都得以成为可能。正是基于这样的共识,我们提出了“智慧教育”的思想,这是素质教育“丝绸之路”的延伸与拓展,这样的特色发展之路是有根基的,是在原有基础上自然生长出来的,而非刻意外加的。一所学校的特色发展要有承继性,不能割断、撕裂学校和地域的文化传统,特色是在文化这片土壤上长出的一棵树,根深才能叶茂,不扎根就无以生长。当然,学校的特色发展之路必定具有开创性,是在传承基础上的发展和演进,具有生长性。


  纵观我们学校20年来从素质教育的“丝绸之路”到“智慧教育”的特色之路,如果说有什么独特之处的话,我以为在于体现了学校特色发展中“普适性”与“独特性”、“传承性”与“生长性”的内在统一,不偏不倚,始终前行在基础教育的大道上,始终徜徉在素质教育的长河中。 


  赵赟:不管是什么样的特色学校,都应该“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。而你们学校提出培养“秀外慧中的阳光儿童”,是出于什么样的考虑?


  薛法根:何谓特色学校?就是你培养的学生和别人培养的学生不一样。“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”,是我们所有学校都必须坚持的共同目标,体现了教育的国家意志;但教育须以人为本,要体现学生意志,教育应该让每个孩子成为最好的自己。今天你培养了什么样的学生,就是给未来留下一个什么样的社会。由此,每所学校就应该倾其所有、尽其所能,办出具有自身特色的教育来,培养具有学校特质的学生。我们地处丝绸重镇,家家户户都与丝绸行业有着千丝万缕的联系。20年前,我们所确立的培养目标是“心灵、眼明、手巧、体健”,偏重于适应丝绸产业的优秀劳动者;10后,我们所确立的培养目标是“秀外慧中的阳光儿童”,致力于人生儿童阶段的身心发展,为孩子的未来奠基。“秀外”即拥有健康的身体;“慧中”即拥有内在的智慧;“阳光”即拥有积极的心态。健康、聪慧、阳光,是我们理想中的学生的三个标志。


  本着这样的培养目标,我们提出了两个维度的具体目标,以培养出有别于其他学校的学生。一是着眼于孩子六十年的目标:好读书、知礼仪、健身心、远志向。我们一致认为,一个孩子如果在进入我们学校时满怀着对读书的渴望,六年之后走出校门时仍然满怀着对读书的热情,那么,我们的教育就可以说是智慧的,因为我们让一个孩子始终保持着对学习的美好情感,这种情感将会让孩子终身受益,也是我们培养的孩子一个与众不同之处。同样,知礼仪、健身心、远志向,每一个都是我们培养的学生所应该独具的特质。二是着力于孩子六年的目标:会倾听、善思考、厚基础、有潜能。着眼于孩子的终身成长,更要着力于孩子的当下发展,致力孩子具备后续学习的基础:学会学习、厚实基础、开发潜能。让每一个孩子在六年的学科教学中获得最充分而自由的发展,越学越聪慧。


  我一直认为,学校的特色发展成果,最终应该体现在学生身上,你培养了什么样的学生,就证明你具有什么样的特色。从西点军校走出来的军人,就烙下了“22条军规”的印记,与其他军校走出来的军人自然就有本质的不同。尽管我们都是基础教育阶段的小学,都有共通之处,但并不影响我们每个学校以其自身特有的文化及影响,培养出各具风采的学生来。从乡村小学走出来的孩子与从城市小学走出来的孩子,在诸多方面都有鲜明的特点。我们所追求的,是尽我所有、尽我所能,培养对我而言是最好的孩子。从这个意义上说,学校的特色发展就是为了你所能培养的最好的学生。离开了培养什么样的学生这个核心目标,特色就失去了应有的价值。 


  赵赟:特色是学校长期实践积淀的结果,你们学校的“智慧教育”将以何种方式传承下去、沉淀下来?


  薛法根:学校的特色可以体现为某个项目,也可以体现为某类活动,还可以体现为某种文化。但无论哪一种形式,都需要长期坚持实践,持续改进,乃至做到极致,方能从中凝聚出体现学校的某种风格和特质,并投射到学校的其他方面,积淀为学校特有的精神与文化,耳濡目染,浸润其中的每一个人。我们的“智慧教育”在长期的实践中,逐渐形成了共同的文化价值观,如“知人者方能体慰他人,自知者犹可坚守自己”,“充满热情,立即行动,持续改进”,“迟开的花一样鲜艳”等,这种文化价值观源自于丝绸文化,是对丝绸文化的传承与发展。当然,学校的特色发展不能仅仅停留在思想与文化层面,还要“落地生根”,要固化为具体的形态才能坚持与传承。我们围绕“秀外慧中的阳光儿童”这个培养目标,构建了“慧心课程”,将特色“课程化”,以校本化的特色课程为载体,整体推进特色发展。


  我们的“慧心课程”规划了三层面:第一个层面是“校本课程”。我们根据学校的培养目标,充分发掘学校现有的教育资源,设置相应的课程。我们认为,课程结构决定孩子的素质结构,学校设置什么样的课程,孩子就会具备什么样的素质。比如,为让孩子“拥有健康的身体”,针对孩子运动平衡能力弱的现状,我们增设了轮滑、滑板、小自行车课程作为我校学生的必修课,每个孩子到三年级都要学会这三个运动项目;在此基础上,我们又增设了学生喜爱的其他运动项目,如跆拳道、门球、健美操等课程,让每一个孩子能在六年中找到一种终身喜爱的运动项目,伴随健康的一生。其他如钢琴、陶艺、万能机床、机器人实验等校本必修课程,都是因培养“健康、聪慧、阳光”的学生这个核心目标而设。第二个层面是“师本课程”。我们认为学校最为丰富和宝贵的教育资源是“教师”,每个教师身上蕴藏着巨大的教育潜能。而我们看到的仅仅是这个教师所任学科的那一部分教育智慧,尚未发现这个教师在其他领域的才华和智慧。如果学校能让每一个教师将自己所擅长的领域加以提炼、整理,从孩子学习的视角加以开发,就能成为这个教师所独有的课程。比如一个数学老师,他以前当过木匠,擅长做木工,他将自己的木工手艺编制成一门适合学生学习的木工课程。于是,这位教师就拥有了木工课程“专利”;又或者,一个语文老师,他对《论语》有独到的研究,他就可以将《论语》渗透进他日常的语文教学,每学期辟出一两周,专门给他班级的学生讲《论语》,如果他能在六年的语文教学中嵌入一部《论语》的教学,那么,他教出来的学生是装着一部《论语》出校门的,怎么会和其他班级的学生一样呢?这样的课程,源于教师自身的学识和智慧,我们称之为“师本课程”。我们除了在校教师的“师本课程”之外,还准备打造“第二支教师队伍”,即充分发挥学生家长中蕴藏的课程资源。如此,“师本课程”就有了源头活水,有了不竭的动力。第三个层面是“生本课程”。我们认识到,学生身上也蕴藏着巨大的潜能,学生的发展需要预示着课程建设的必要。我们根据学生的学习兴趣和发展需要,组建了各类“慧心社团”。在教师的辅导下,学生自己组建社团,招募社员,制定活动项目,聘请指导教师……创造了以生为本的课程,体现了学生的主动性与创造性。尽管这类课程五花八门,此消彼长,但却是顺应孩子的成长需要,呈现出一派生机与活力,更可贵的是在这种自由而开放的课程学习中,学生的智慧潜能得以充分地展现,个性特长自然生长。


  学校的特色仅仅靠几项活动,靠几个有特长的教师或者学生,只能是星星之火,尚未起燎原之势。运动式的特色学校建设是急功近利,依赖几个特长教师的特色不能持久,而唯有让每一个教师、学生甚至家长都投入到具有学校特色的课程建设中来,才能呈现出一种“燎原之势”,才能称得上是真正意义上的“特色学校”。这样的“特色”,才可以薪火相传,生生不息。 


  赵赟:你说过“特色不是说在嘴上、挂在墙上的,是可以带得走的”,这如何理解呢?


  薛法根:学校的特色不仅仅是属于学校的,更重要的是属于学生的。如果我们的学生身上看不到这种“特色”,没有百姓对学生的好“口碑”,那么,这样的特色学校还仅仅停留在浅层次,或者还停留在“奖牌”和“奖杯”上。我所理解的“特色”,应该如同在学生心田播下成长的特别“基因”,成为学生的一种潜质,会随着成长的岁月而日益生长、日渐鲜明。君不见,从小浸润在艺术氛围浓郁的家庭中的孩子,长大后就自然会有一种独特的气质。浸润在一所有特色的学校中整整六年,应该或多或少地印染上这种特色的印记。学生走出校门的时候,是可以带得走的,甚至是可以伴随一生的。比如,我们“智慧教育”所开设的“慧心课程”,不是非得让孩子学到某项技能,而是让孩子获得一种人生的智慧。就拿“轮滑、滑板、小自行车”等体育课程来说吧,并非每个孩子都擅长或者都喜欢这些体育课程,也并非每个孩子都能具备这些运动技能,而是让孩子从众多的体育运动项目中,发现一种适合自己的、有利于健康的、终身喜爱的运动,能养成锻炼的习惯,从而拥有健康的身体。这样,一个孩子从我们学校走出去,就会与其他学校走出去的孩子不同,他带走的是一种对健康人生的态度和锻炼的习惯,即保健智慧。爱因斯坦说过:把在学校里所学的都忘记了,剩下的就是教育。那么,我们也可以说:历经岁月而磨不掉的,才是特色。如果我们的特色建设致力于此,那么特色学校就进入了一种全新的境界:人格化! 


  赵赟:目前,特色学校的建设似乎进入了高原期,你们学校未来如何突破呢?


  薛法根:的确,特色学校的进一步发展需要突破现有的状态,提升到更新更高的境界。就我们自身而言,可能要在三个方面寻求新的突破:


  一是儿童立场。从儿童的立场认识学校的特色发展,改变目前特色发展中的学校立场。比如有的学校高扬艺术特色,提出“班班有特色,人人有特长”,有的班级以“蛋壳画”为特色,要求人人都要学习“蛋壳画”。殊不知,有的学生并非喜爱也不擅长“蛋壳画”,但因班级、学校的特色需要,于是“被特色”了。这就如同要鸭子学习飞行一样,未免强人所难了。这样的做法是将特色发展简单化、机械化、功利化了。唯有确立儿童立场,才能将特色发展与儿童的个性发展统一起来,顺应儿童的天性与成长规律,走一条科学的特色发展之路。我们尝试的“生本课程”是一种儿童立场的体现。


  二是培养模式。特色学校所培养的学生应该具有这所学校的烙印,因此我们在培养目标的确定、校本特色课程的设置上加以整体的构建。然课程最终得以实施才能真正转化为学生的素质,因此,选择什么样的培养模式,尤其是选择什么样的课堂教学方式显得尤为关键。我们提出创造适合学生成长的“智慧课堂”,从课堂结构、教学方式、学习评价等方面积极寻求变革,以激发师生的智慧潜能。我们相信:课堂改变,学生才会改变。培养模式不变,学生就难以改变。


  三是文化建构。学校的特色建设必须基于项目又超越项目,用文化来关照,以课程为载体,取整合作策略,实现特色发展常态化。我们从丝绸文化中汲取的精神、品质,日渐改变我们日常的行为方式、思维方式,由内而外的改变着每一个人,且是潜移默化地改变着。教育,有一个名字叫“智慧”;智慧的教育,其实就是一种悄悄的影响。因为它将文化的基因,在不知不觉中植入了你的身体。或者可以这么说:特色,应该成为一件令人赏心悦目的礼物,让每一个人欣然悦纳。


  当然,每一条特色学校的发展之路,虽有共通之处,但绝无重复之嫌。每个学校的特色发展,具有不可复制性。因此,特色学校的发展之路,就是素质教育的传承与创新之路。对此,我们充满无限的信心!

学问不重要,智慧最重要

学问不重要,智慧最重要


薛法根


  什么是智慧?古往今来,无数先贤智者都试图解开智慧的秘密。论述智慧的箴言不计其数,然都只能窥见智慧的卓约风姿,而未能把握智慧的内在心性。智慧之于我们,则是一个永远的诱惑。我们常常从那些脍炙人口的民间故事和佛经故事中,领略智慧的独特魅力。


  曾经听过这样一个故事:


  有大小两个和尚外出化缘,遇到一个女子,在河边踟躇不前。大和尚上前问道:施主可有难处?那女子皱眉告曰:这河水深浅不知,奴家欲去对岸而不得,师父可能帮我?大和尚遂身背这女子,涉水而过,片刻即返。小和尚不解,问曰:师兄,我们是出家人,身背一女子,这如何使得?大和尚头也不回的往前头,答曰:什么女子?我早就“放下”了,为何你还没有“放下”呢?


  可见,两个和尚修行的境界是不同的。大和尚以色为空,背得坦然,亦放得轻松;小和尚则不然,尚执着于男女而不悟,眼见如此香艳,便更添一层魔障,不见本性。这个佛教故事实质上阐述了在修持中“戒定慧”的过程,“戒”是防心,“定”是修心,“慧”是明心。由戒生定,因定生慧。我们听过不断的修学,不断的修持,不断的证悟,最终了解了人及人生,洞明了世界的真相,于是就获得了智慧。“放下”,便是一种修行的境界,更是一种人生的智慧。


  我们的先人在造“智”、“慧”两字的时候,就显现了他们的“智慧”。“智”,从日从知,日日求知,便成“智者”;“慧”,手持扫帚在心上打扫,扫得愈净,“慧能”便愈高。如将一切的杂念、贪欲,乃至各种思虑,扫到“不思善不思恶”的境界,便是“慧者”。所以说,定(静)能生慧,动(实践)能长智。简单而通俗地说,“智慧”就是人们在生活实践中迸发出来的聪明才智。智慧是“道”,“道”是比“术”更高的东西,它是一种综合能力,是一种悟性、一种境界,是一种解决问题的艺术,具有高度的灵活性、创造性,它把人生经验提升到更高层次,把真善美有机融为一体,有着丰富而深刻的意蕴。孔子曰:“仁者乐山,智者乐水。”流动的、生生不息充满生命活力的才是智慧。


  英国著名学者洛克曾对“智慧”作过论述:“我对于智慧的解释和一般流行的解释是一样的,它使得一个人能干并有远见,能很好地处理他的事务,并对事务专心致志。”这是当时英国约定俗成的“智慧”含义,同别的国家对“智慧”的理解也大致相同。也有人把“智慧”理解为是一种“善良的天性、心灵努力和经验结合而成的产物”。怀特海曾说过:“在古代学校里,哲学们渴望传授的是智”。到了近代,洛克把绅士教育理解为“四件事情”,就是“德行、智慧、礼仪和学问”,并且认定在这四件事情中,“学问最不重要”,而“智慧最为重要”。


  如果从科学的视角看,人的智慧可分为不同的类别:内在的智慧,这是人大脑里的具有生命活力的智慧;外在智慧,这是离开人大脑存在的一种智慧,知识、工具就是这一类智慧;系统智慧,这是形成了一个体系的智慧,集成智慧就是这一类智慧;非系统智慧,这是一些零散的才能,技能、技巧和智谋。


  我们要知道:知识不等于智慧。知识关注已知的规律,而智慧关乎未知的世界,是在解决各种未知中生发出来的不可复制的才能和创意。有相同的知识,没有一样的智慧。知识与智慧的最大不同在于,知识是死的,只适合相同的情况;智慧却是活的,一定是此在的,是面向此时、此地、此人且具有价值的。知识是有限的,再博学的知识在无限面前也会黯然失色;智慧是富于创造的,其不被有限所困,面对无限反而显得生机勃勃。知识必须转化为智慧,才显示出它的价值。也只有在智慧的引导下,才可能有真正意义上的心智活动。知识若不转化为智慧,知识越多越是身心发展的沉重负担。
  我们还要知道:能力不等于智慧。能力关乎如何解决问题,而智慧关注何时运用能力,是在错综复杂的问题情境中,选择并发挥自身能力的内省力。当今社会因技术进步而使人的各种技能、能力获得了空前的发展,然解决社会矛盾和危机需要的是对问题实质的深刻把握和审时度势,这便是能力所无法替代的智慧。能力在智慧者的手中,才会倍增力量。
我们更要知道:聪明不等于智慧。聪明仅仅关乎智力,而智慧还关乎道德。聪明可以与生俱来,智力超常的人往往在各个方面表现出非凡的才干;但智慧却须在美德的指引下,沿着道德的方向生长,不致于让聪明的头脑偏离了道德的方向。聪明人丧失了道德,就成了“危险品”。聪明的人,眼球总是往外看;智慧的人,眼睛总是向内看。所以,聪明的人看到最多的是自己;而智慧的人,看到最多的是他人。聪明是一种生存的能力,而智慧则是一种生存的境界。周国平先生说得好:“智慧和聪明是两回事。聪明指的是一个人在能力方面的素质,例如好的记忆力、理解力、想象力,反应灵敏等等。具备这些素质,再加上主观努力和客观机遇,你就可以在社会上获得成功,成为一个能干的政治家、博学的学者、精明的商人之类。但是,无论你怎么聪明,如果没有足够的智慧,你的成就终究谈不上伟大。也许正是这个原因,自古至今,聪明人非常多,伟人却很少。智慧不是一种才能,而是一种人生觉悟,一种开阔的胸怀和眼光。一个人在社会上也许成功,也许失败,如果他是智慧的,他就不会把这些看得太重要,而能够站在人世间一切成败之上,以这种方式成为自己命运的主人。”    其实,智慧是说不清楚的。说清楚了或者自以为说清楚了的,往往是聪明的,但不一定是智慧的。

清简:为言语智能而教

清简:为言语智能而教


薛法根



  何为“清简”?在《汉典》中初见于《后汉书·赵咨传》:“咨在官清简,计日受奉,豪党畏其俭节。”意为为官“清廉俭约”。在以后的诗文中,则常常含有“简约”、“清新简练”等意味,如宋代沈括《梦溪笔谈·人事一》:“气韵闲旷,言词清简。”明代袁宏道《哭刘尚书晋川》诗:“百八串珠不离手,言谈清简风飕飕。”而在现代文本中,“清简”一词却似乎不常见到,倘若要用形象的方式诠释“清简”的内涵,不妨用三个隐喻:


  一是浅近中的深刻,如“禅”。佛家善用浅近而优美的故事传递深刻的人生哲理,显得空灵、智慧。夏丏尊先生曾与弘一大师同住白马湖畔,见他只吃一道咸菜,便问“难道你不觉得咸菜太咸了?”答曰:“咸有咸的味道。”后见他只喝白开水,又问“难道你没茶叶?不觉得太淡了吗?”答曰:“淡有淡的味道。”明白如开水的清简之语,透露出安贫乐道的人生境界。


  二是简约中的丰富,如“画”。中国水墨画素来崇尚简约之美,《寒江独钓图》中一叶扁舟漂浮水面,一个渔翁独自垂钓,几笔微波外皆为空白,有力地衬托出江面空旷寥廓、寒意萧条的气氛,给人留下意蕴无限的想象空间。齐白石寥寥数笔,就把生灵活现又意趣盎然的虾呈现在人们的面前。简单的线条与墨色,却蕴含了无比丰厚的韵味,正如郑板桥诗云“四十年来画竹枝,日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦,画到生时是熟时。”清简其实就是一种生活的姿态,由简入繁易,而由繁入简难。


  三是清淡中的诗意,如“茶”。茶生于天地之间,本性清淡幽雅,一杯在手,清新淡雅,平淡的日子便弥漫着闲适与诗意。常言道“心素如简,人淡如菊”,心灵犹如竹简一般,平和淳朴;处世如同菊花似的,淡泊名利。这便是中国的“茶道”,也是中国人清简生活的诗意写照。


  清简本源于生活,而与语文又有着天然的联系。杜牧《阿房宫赋》开篇气势磅礴:“六王毕,四海一,蜀山兀,阿房出。”将六国败亡,秦皇一统,残民自逞,骄奢淫逸,以寥寥十二字概括,表现出令人惊叹的史诗式简约美。“古文以最简单的文法表达极丰富之内涵,犹如围棋以最简单的规则包含千变万化之策略。以少胜多,以简驭繁,此乃根植于东方哲理之美学精义。”可见,清简是一种大美,是拂去繁华与浮躁之后的纯净与雅致。学会了简化文字、简化生活,就自然懂得舍与得之间的平衡,就在不自觉中掌握了一种大智慧,就得到了美的另一种平易近人的姿态。



  为何“清简”?“清简”的核心理念建立在对教育、对儿童、对语文的认识上。事实上,教育也是一种生活。因此,一个人崇尚什么样的生活,就会秉承什么样的教育思想与教学主张。对于我来说,清简的生活,清简的语文教育,着实是一种向往的自由境界。周国平先生说:“在五光十色的现代世界中,让我们记住一个古老的真理:活得简单才能活得自由。”同样,在“乱花渐欲迷人眼”的语文教育世界中,“清简”犹如出污泥而不染的青荷,散发着自然清新的芳香,引领着教育回归属于自己的家园。


  教育回归“清简”。“大道至简”,很多情况下,越简单就越接近事物的本质。构成生命的细胞是简单的,构成物质的核子是简单的,就连最成功的描述自然规律的理论也简单至极,爱因斯坦的质量能量公式E=MC就是一个例子。任何问题的复杂化都是因为没有抓住最深刻的本质,没有揭示最基本规律与问题之间最短的联系。停留在表层的“复杂”上,必然会离问题的解决越来越远。教育,理当“清简”,用最通俗易懂的话语,揭示教育的本质规律。


  当下,各种教育思潮和教育思想空前繁荣,只看一家之言,我们是清醒的,但看了多家言论之后,我们往往会无所适从,变得糊涂起来。根源在于我们对教育缺少最为本质的认识,辨不清各种理论之间的差异。无论是建构主义还是解构主义,也无论是人本思想还是科学思想,都从某个视角揭示了教育的内在规律,而教育的核心是“人”。“在这个世界上,一个人所能拥有的最高权力就是给自己的生命赋予意义的权利。帮助每一个人最切实最完整地实现这样的权利,才是教育的根本目的。”(摩罗语)人的生命意义在于其个性潜能的充分而自由的生长,失去了这一核心价值,教育也就失去了存在的理由。正本清源,从“人”的发展出发来看各种教育思想与主张,才能保持一份清醒,敢于怀疑各家的言论,从而找到自己教育“主心骨”,心中自然敞亮,面对各种各样的教育乱象能从容淡定,作出合乎教育规律的清晰评判,不再人云亦云。


  教育回归“清简”,需要从哲学层面对教育作出透彻的解读。我们的教育中哲学课长期缺位,一直用“马列”这一具体的学派代替哲学,致使我们对世界、对教育,乃至对人类文化缺乏完整而深刻的认识与理解,“一旦政治极其相关的意识形态出现某种松动,就会失去信念,感到动摇和空虚。”重建教育与哲学的联系,才能让对各种教育思潮和思想进行系统的梳理和解蔽,从而让教育获得真正的解放,回归“清简”的本真状态。


  儿童回归“清简”。陶行知在《新的旅行法》里说:“儿童社会要充满简单之美。”小时候,我们常常迷恋《西游记》、《奥特曼》这一类神话故事,然而成人后再也没有兴致去看这样的小说和电视片了。在成人的眼里,雷同的故事,简单的情节,一成不变的结局,看了开头就知道结果,这样的故事简单得可笑,然而却让儿童欲罢不能。吸引儿童的往往是成人看不见或者不感兴趣的东西。同样的事物,在儿童的世界里就有了一种别样的趣味。人们在还是孩童时存在着一种天然的简单,可在成长的过程中,由于吸收了过多的知识,反而丢失了这种淳朴的天性。当我们长大以后,不能忘记的是自己曾经也是一个孩子。如果不幸遗忘了,那么就只能从儿童文学作品中去寻觅。


  然而在学校里,我们给予孩子的是那些自以为“有意义”的东西。那个经常被人称道的“孔融让梨”的故事,无数次地被用来教育孩子要谦让、要有礼貌。然而一个四岁的孩子,伸手去抓那个最大的梨子似乎是一种本能,才像是一个孩子的所为。而“哥哥大,吃大的;我小,吃小的”这样的话语似乎很难让人相信出自天真烂漫的孩子之口,即使相信也很难成行。这样的道德说教,把成人的好恶赤裸裸地塞在了儿童的世界里。这样的作品不能叫儿童文学,而应该叫做“教育儿童的文学”。这样的“教训式”作品,使儿童时时感到羞耻,内心不再纯净和快乐,《小猫钓鱼》让孩子不再玩耍,《猴子捞月》让孩子不再好奇,《骄傲的公鸡》让孩子不再言美……如此功利的教育,如此复杂的语文,怎么不让孩子感到恐惧和自卑?他们内在的智慧潜能又怎能自然地生长?回归清简,就是要还孩子一个简单、美好而善良的世界。用儿童的方式对待儿童,把孩子当作孩子,鼓励他们游戏,允许他们犯错,耐心地等待他们悄悄长大;用发展的眼光看待孩子,不把孩子当孩子,要看到儿童是活生生的生命个体,尽管是孩子,却也有他们自己的思想。我们不能用成人的思想替代孩子的思考,把本来丰富多彩的世界压缩成单调乏味的书山题海。给予孩子简单而自由的生活,让他们想说就说,想做就做,把快乐的童年留给每一个孩子。有这样一首网络小诗,或许能让我们分享儿童世界的简单之美:


  喜欢就在一起玩,不喜欢的就不想在一起玩。


  喜欢也不一定要在一起。


  不图你钱,不图你名,不图你色,不就图个喜欢吗?


  我喜欢你,你喜不喜欢我?


  哦,你也喜欢我啊,那就继续一起开开心心得玩啊。


  我喜欢你,你喜不喜欢我?


  你不喜欢我?那为什么要和我在一起玩?


  和我在一起很开心?那就是喜欢我啊!


  语文回归“清简”。语文是什么?语言文字,语言文章,语言文学,语言文化……众说纷纭,莫衷一是。在不同的历史阶段,常常提出不同的口号:“不要把语文课上成政治课”,“不要把语文课上成文学课”。60年代针对这两种倾向,又提出了“语文课是一门工具课”,强调要抓“双基”训练,结果语法、修辞等知识充斥语文课堂,语文课沦为单调、机械的技术训练课。于是,又提出“语文教学要实现工具性与人文性的统一”,似乎这样就可以避免走入极端。然细细推敲,“工具性”与“思想性”相对立而统一,“人文性”与“科学性”相对立而统一。“工具性”与“人文性”是两条铁轨上跑的火车,没有矛盾对立,又何来统一可言?语文似乎陷入了“逻辑迷魂阵”,让人摸不着方向。于是,小学语文新课程标准的10条总目标中,诸如“培养爱国情感,形成人生观、价值观,提升文化品位,传承民族文化,发展思维能力,养成科学态度……”这些核心词汇让语文背负了“不能承受之重”,“加法思维”致使语文教学成了一个框,什么都可以往里装。如此之重的任务又转嫁到了学生身上,于是,“减负”成了一句时髦的口号,干打雷不下雨,负担不见轻,反而越演愈烈。学生几乎没有了休闲的时间与空间。在希腊人眼里,学习就是享受一种闲适,孩子有充裕的时间体验和沉思,才能自由而充分地获得心智能力的发展。只有劳作和忙碌,而没有休憩和闲适,小孩子会丧失灵性,成年人会磨灭悟性。而一个人小时候没有灵性,长大了又没了悟性,那他还有什么希望?爱因斯坦说:“负担过重必然导致肤浅。”学习的闲适,使学生有足够的时间“消化”知识,有足够的时间静思默想,有足够的时间潜心体验,也就有对世界深刻、独到的感悟、体认、理解与把握。不然,学生就像被风干了的狗尾巴草,失去了生命的活力与朝气,有知识而无智慧,有学问而无情趣。语文需要“清简”,“清简”了的语文,就有了一种学习的闲适,就能让学生获得一种心灵的自由与思想的放飞。


  语文如何“清简”?北京师范大学童庆炳教授说:必须从“人的建设”的高度定位语文教学,要通过语文教学挖掘学生的潜能,培养学生的感知力、情感力、想象力、理解力,因为这些是一切创新精神的基础。浙江师范大学王尚文先生认为:语言不仅仅是人际交往的工具,而且是人的生命中最美丽的花朵,培养一个人的语言能力就是培养人本身。当我们将目光聚焦到“人的发展”上,就会看到每个学生都是可爱的,具有无限的可能性。语文教育,乃至一切教育,都要努力帮助学生将这种可能性变成现实性。


  多元智能理论发现人类有8种智能:言语智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能。每个人都具有某方面的智能优势,显示出独特的认知特征。适切的教育可以充分地发掘每一个人的潜在智能,促使他们在各自的智能优势领域获得最大限度的发展。从这个角度讲,语文教学应该创设适合学生言语学习的“聪明环境”,在积极健康、富有“营养”、充满情趣和交互作用的环境里,促进学生言语智慧潜能的持续发展。言语是人的一种行为活动,言语智能是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。语文课堂教学中,学生通过阅读课文,在获得课文所传播的信息的同时,获得“如何传播信息”的“言语智能”才是“更为本质的行为”。


  因此,发展学生的智慧潜能是教育的价值追求,发展学生的言语智能是语文学科的独当之任。语文课堂教学应该将培育学生的言语智能作为一种自觉的追求。语文教学应该重视“双基”,但知识不等于智慧,技能也不等于智慧。语文教学必须超越知识和技能,走向智慧,建立在三根支柱上:“鲜明的思想”、“活生生的语言”、“儿童的创造精神”。语文教学要紧紧围绕“发展学生的言语智能”这个核心任务,让语文课堂教学清晰起来。把教学重心从课文的思想内容转移到语文能力的发展上,通过课文内容学习其中的语文知识,进而通过相应的语文实践,形成并发展学生的语文能力;把目光聚焦在语言文字上,走“带着学生学语文(学知识长能力)”的路子,真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈。这样的智慧教学,就具有语文的专业特点,学生就能学到生活中学不到的东西,体现语文课堂教学鲜明的成长性。

共同体:名师成长的助推力

共同体:名师成长的助推力


薛法根


  苏州市成立名师共同体已有整整一年,作为小学语政二组的领衔人,我和18位名特教师一起活动、共同研究,感触良多。从个人发展的角度来看,共同体为名师、特级的高位发展铺设了一个新的平台,为个人的专业成长打破了三个瓶颈:


  一是给予名师成长的动力。名师在成长的动力主要源自于自身,那种经过奋斗获得成功的成就感,具有强大而持久的内驱力。所以,名师一般都能自觉地进行研究实践,且能克服重重阻力,达到新的境界。但是,人是情感动物,理智总是向情感投降。我们明明知道“学无止境”,但偏偏会用各种各样的理由懈怠,甚至偷懒。当情感偏向“悠闲”的时候,理智总能为我们找到“悠闲”的充足的理由。于是我们会心安理得地“优哉游哉”起来。名师在成长的慢慢长途上,往往付出了额外的时间、精力与体力,感觉很是疲惫,在“功成名就”后,总有一种“歇一歇”的渴望。这是一种生命机体的本能需要。而一旦这种渴望的情感确定后,就会渐渐丧失积极进取、迎难而上的“冲劲”,眼睛会不由自主地往后看,滋生一种优越感和满足感。名师或者特级常常是一个区域内唯一的“宝贝教师”,只要自己的内心有一种“歇下来”的念头,就会渐渐消解初始时的动力。而共同体内聚集着众多的名师、特级,坐下来吃顿饭,一不留神就有5、6个特级教师,区域内的名师更是比比皆是。一旦开口,你总能从他人的口中听到新鲜的话语和独到的见解。我切身体验到,每到自己觉得别人所讲的都是新鲜东西的时候,就知道自己落后了。于是,一种强烈的危机感便油然而生。来自共同体名师间的“危机”激励,成为名师始终不敢懈怠的外在推动力。有人说笑,让一个人跑得快的办法很简单,只要在他身后放出一条狼就可以了。共同体名师群体本身具有一种潜隐的竞争力,将散落各地的名师聚集起来,就是将这种潜隐的竞争力转化为名师个人内在的发展驱动力。这也是名师共同体不同于名师工作室的地方。


  二是寻找名师突破的方向。名师在长期的教学实践中积累了丰富的经验,也逐渐形成了自己独到的见解,可以说有了自己关于教育或教学的一些思想。而特级教师往往会形成自己的教学特色、教学风格,乃至教学主张。当一个人的教学经验或者教学观点日趋成熟时,往往是渐渐封闭的开始。当自以为自己的经验或观点很是完善的时候,就形成了一整套自圆其说的话语,而恰恰是这种未经科学论证的自圆其说,往往隐藏着自以为是的危机。然而就是这套自圆其说的言论,成了名师成长中的“坚硬的蛋壳”,虽能自我保护,但亦作茧自缚。而名师要有新的发展,必须破茧而出,打破“外壳”,获得新生。


  我所在的共同体每次举行专题研究,都邀请该领域的专家、学者担任学术顾问,为每一个名师作专业发展的“透析”。比如,我们邀请成尚荣、刘良华先生为每个名师未来五年的发展规划作出点评,他们用专业的眼光审视我们自以为是、一厢情愿的规划,用追问及假设加深、拓宽我们的思想,明确我们未来的发展方向,引领我们健康而自信地前行。我就是在成尚荣先生的指点下,逐渐清晰“为言语智能而教”的教学思想,自觉践行“清简”的教学风格,走出具有自身特色的“智慧教学”之路。倘若自己一个人摸索,或者“三个臭皮匠”相互间“萝卜炒萝卜”,很难一下子登上山顶回望走过的路径,更难看到更高更远的风景。专家引领是名师快速突破高原期,寻找到发展方向的拐杖!


  其次,名师、特级一般都具有教学研究的自觉,而很少从课程研究的视角来看问题。我们常常关注“怎么教”,而很少关心“教什么”,却不知道“教什么”是名师成长的另一扇门。由是,我们聘请王一军先生担任科研顾问,设计了“校本课程建设与名师专业发展”这一科研课题,让每一个名师从所任学科或者所在学校的课程建设角度,重新审视教育教学中的“教什么”问题,寻找最有价值的知识和内容。我们在各自的实践研究中收获了成长的另一种方式。我所在的盛泽实验小学,规划了四种形态的校本课程:基于学科课程标准的嵌入式课程;基于小组合作学习的探究性课程;基于学生主体需要的多元化课程;基于校本文化资源的浸润型课程。我们编制了《论语》、《古诗词》、《乐陶》等校本教材,在这过程中成就了一批优秀教师,他们都具有强烈的课程意识,具有对现有教材的批判和建设的勇气。我也在这样的过程中,对语文教学内容的研制这一核心问题有了更加深刻的认识,自觉地通过重构教学内容来变革语文教学,走出了“组块教学”的新路。


  再者,共同体集中了苏州地区同学科的名师、特级,成为该学科本区域内顶尖人才的集聚地,而人才集聚的地方,比如硅谷,就会因不同的思想碰撞而产生新的思想。我所在的共同体成员间,就同一个话题进行深度的对话,各抒己见,往往会有激烈的争论,或者相左的观点,而每次都会给参与者以新的启示。共同体没有功利性的研究指标或者培养目标,全然在一种比较宽松、自由的状态下,一起活动研讨。正是在这样的氛围下,才有原创性的思想迸发出来。尤其是当语文、思品、管理三个不同研究领域的名师集中在一起深度讨论的时候,各人的习惯视角不同,所发现的东西就会不同,而往往能互补,相互启发。


  有此专家指导、课题引领和深度对话,名师就获得了专业提升,并最终找到自己的方向。


  三是实现名师自身的价值。名师、特级在各自的教学领域,发挥着指导和引领作用,而在指导的过程中,名师要向别人“解释”、“分析”各种教学中的疑难问题,这种“教”的过程最能让“教者”受益。试想,你对一个本来很陌生的问题缺少研究,现在因为别人向你求救,你要帮助别人解决这个问题,并且要用最简练的话语清晰地教给别人,实质上隐藏着着高水平的“学习”。这种“学习”就是名师的成长之道。我亦有这样的切身体会,一次去浙江上作文课《我最爱听的一句话》,在和老师的对话时,一位教师向我讨教“让孩子喜欢作文”的诀窍和高招。我对此缺少系统的梳理,但由此一问,便将自己长期的作文教学经验加以梳理和提炼,写成了《基于儿童的作文教学策略》,列举了10个便教利学的策略,深受老师们的欢迎,刚发表就被纷纷转载。由此,我深知名师应该走出自己的课堂、走出自己的校门,走向更为广阔的教育研究舞台,将自己的研究心得和思想无所保留地展示给别人,既给予他人,又发展自己。有人担心自己好不容易研究出来的新课、新点子,一说就变成了别人的东西,自己就“不值钱”了。殊不知,你的思想永远是你的思想,你的设计点子永远是你的点子,即使别人知道了、运用了,由于能力水平、认识深度的差异,不可能达到你所有的水平。况且,唯有胸襟开阔,乐于与人分享的名师,才能成为真正意义上的名师!名师的专业影响力,不仅仅是学术上的辐射力,更为重要的是名师人格和师德的感召力。名师之“名”,是消除自身“功名”之后的“无名”之“名”。只有广大教师从内心认可你的思想、你的学术、你的人品,那么就会自觉地接受你的主张和经验,你的价值才得以真正实现。世界上最难的事情是把自己的思想装进别人的脑袋,一如把别人口袋里的钱装进自己的口袋。名师的影响靠的不仅仅是专业水平,还有人品!


  我和共同体中的管建刚、张学青两位老师都是吴江人,我们在长期的教学交流中,逐渐形成了共同的价值追求,都将语文教学研究作为自己的使命。管建刚致力于作文教学研究,张学青醉心于儿童阅读研究,而我侧重于阅读教学研究。我们不约而同地跨出吴江,走向全国,在各地上示范课、作专题讲座,将我们的教学主张和教学价值观念,传播给更多的教师。最近几年,我们的足迹遍布大江南北、长城内外,收获了一路的风尘与思想,也收获了一路的赞誉和追随。有人反对名师亦如歌星一样“走穴”,但不知名师的“走”不是为着“利”,而是为了“乐”,将传播自己的教学思想与教学经验作为一种快乐和幸福。从另一个角度来说,为什么歌星可以有追随者,而名师不可以?我们都自觉自愿地追随陶行知、苏霍姆林斯基等教育家,因为是他们的思想点亮了我们混沌的内心。名师理应肩负起点灯人的责任,用自己的言行和思想,敞亮更多的教师内心,激起他们对教育的追求和热情。这,或许也是名师的价值所在吧?使命感和被追随,是名师走向更高境界的不竭动力!

聚焦重点段 着力结构化

聚焦重点段   着力结构化


薛法根


  学生的阅读能力是如何形成并发展起来的?这似乎是一个不可透视的“暗箱”,始终困扰着我们语文教师。但我们知道,一个熟练的阅读者,往往可以“一目十行”,可以迅速而准确地把握一个语段中的主要意思,揣摩到作者真实的言语意图。这是由于熟练的阅读者,有一个完善的阅读认知结构,对所看到的语段能自觉地运用其结构,作出准确的判断;而初始阅读者常常停留在逐字逐句的阅读与理解上,自然就显得“笨手笨脚”了。所以,阅读教学中仅仅在个别词句上“精雕细刻”、“斤斤计较”,忽视甚至丢掉了对重点语段整体结构的阅读把握,就难免陷入“只见树木、不见森林”的教学误区,必然走不出“跟着课文内容跑”的怪圈。



  一般地说,每个重点语段都有一个核心意思,每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的,这种内在的逻辑联系就形成了每个语段独特的语言表达结构。把握了这样的语言结构,阅读时就能“举一反三”,触类旁通。以《猴子种果树》为例,课文写了三个内容雷同的段落:乌鸦劝猴子改种杏树,喜鹊劝猴子改种桃树,杜鹃劝猴子改种樱桃树。而每个段落在语言表达上都隐藏着相同的结构:鸟儿怎么劝;猴子怎么想、怎么做。而细细推之,鸟儿劝告的话语,又隐藏着这样的语言结构:第一句“猴哥,猴哥,你怎么种(梨树)呢?”这是“劝阻”,连叫两次“猴哥”是着急的表现,“你怎么种(梨树)呢?”反问句又增强了劝阻的力量;第二句“有句农谚,‘梨五杏四’。”这是“说理”,运用农谚来告知道理;第三句“梨树要等五年才能结果,你有这个耐心吗?”这是“再劝”,反问句再次加强了劝阻的力量。如此,这个重点语段的教学,可以设计为如下教学活动:


  板块一:听故事,知“结构”。让学生认真倾听老师讲故事的第一个段落,听后让学生相继说出“谁来劝?怎么劝?猴子怎么想?怎么做?”从而知道语段的基本内容和基本结构。在此基础上,指导学生练习朗读语段中的叙述语和对话语,通过示范朗读区分两者之间在朗读语气、语调上的差异,将对话语读得有声有色。


  板块二:讲故事,用“结构”。让学生根据这样的表达结构,置换“鸟名、叫声、树名、农谚”,练习讲述后两个故事。由于结构相同,语句相似,讲述起来自然简单容易。学生讲述的过程就是运用“结构”的过程,这样的“结构”就逐渐内化为学生的“语言结构”。而语言结构的改变就带来学生阅读能力及表达能力的改变。


  板块三:续故事,化“结构”。仅仅让学生模仿运用结构还不够,能够在生活化的语境中活用结构,才能真正促进学生语言智能的生长。在讲述故事之后,教师可以扮演“猴妈妈”的角色,让学生都扮演“小猴子”,师生合作,续演故事:孩子啊,你辛苦了这么多年,怎么一棵果树都没有种成啊?这些鸟儿朋友劝你的话,到底有没有道理呢?既然都有道理,那你为什么还是一无所获呢?如果你以后再种果树,会怎么做呢?……如此,在这样的情境对话中,学生自然而然地创造性地运用文本中的语言及结构,用以交流表达,发展了语言能力。同时,这样的追问也促发了学生深层次的思考,最终懂得“鸟儿讲的都有道理,如果你缺乏主见,就会一事无成。”而不简单地归结为“猴子没耐心”这样表面化的理解上了。



  如果说《猴子种果树》这个课例是着眼于文本重点语段的表达结构,致力于“知结构—用结构—化结构”这样的语言结构内化过程,那么《谈礼貌》这个课例就致力于学生阅读过程中自觉地“发现结构”,学会“怎么读”,从而发展阅读理解力。《谈礼貌》是苏教版五年级的一篇议论文,文中运用了三个故事论述:牛皋与岳飞问路;小朋友脚踩女青年的裙子;周总理理发。故事内容一读就懂,所讲道理也一看就明白,似乎没有什么可以教的。然细细推敲,我们会发现三个用来论述的语段在结构上有其特殊性:先简要地叙述事件,后用一句话概述讲礼貌的意义。这种“叙述+议论”的段落结构有别于一般的叙事性文章,因而具有教学的价值,可以设计这样的教学活动:


  板块一:比较读,异中求同。让学生读通三个故事之后,用心发现三个不同内容的故事,有何相同之处?提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后,学生不难发现三个故事都是用“叙述+议论”的方式来写的。这样的比较阅读实质上是用解读的方式,从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式,是在学语文,而不仅仅在讲课文。


  板块二:比较读,同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读,同是议论却有何不同?


  这正如俗话所说,“礼到人心暖,无礼讨人嫌”。


  礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁,减少相互间的矛盾。


  可见文雅、和气、宽容的语言,不但沟通了人们的心灵,而且反映出一个人的思想情操和文化修养。


  通过比较,学生自然就能发现其中的不同之处:引用俗语议论;阐述礼貌待人的作用;论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层,有纵深感。从而学生就真正把握了三个故事如此排序的内在关联。阅读理解就不仅仅停留在故事内容及议论了。


  板块三:学改编,活用结构。教师提供学生三个故事,让学生区分哪一个故事与本文的论点相合,说明理由;而后请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文,并写上一句切合故事的议论;最后请学生比较这个改编的语段,可以置换文中的哪一个语段,说说理由。这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体,促进了学生语言能力与思维能力的同构共生。更为重要的是学生习得了这样的议论文论述结构,对于今后阅读相似的文本就能结构化解读,而不再逐句阅读了。


  可见,在阅读教学中引导学生发现文本内隐的表达结构,可以加深学生对文本内容的理解,更可以促进学生对类结构文本的自觉阅读。掌握了这类文本的读法,学生就会越读越会读。



  然而,并非每篇课文都似《猴子种果树》或者《谈礼貌》那样,有明确的重点语段,重点的教学内容往往散落在文本之中。这样的教学内容,更需要教师将散落的内容“结构化”,形成板块式的教学内容,以便学生学得更集中、更透彻。以耳熟能详的《狼和小羊》为例,似乎人人都懂,似乎除了教学生练习角色朗读,教学生说说狼是怎样一头狼?羊是怎样一头羊?余外没有什么可以教的。其实,这篇课文在学生练习朗读人物角色对话的基础上,有一个极具教学价值的内容隐藏其间,那就是“争辩”。狼想吃小羊,小羊就与之“争辩”:


  “亲爱的狼先生,我怎么会把您喝的水弄脏呢?您在上游,我在下游,水是不会倒流的呀!”


  “啊,这是不可能的,去年我还没出生呢!”


  教学中可以设计这样的“争辩”教学板块:


  比较阅读小羊两次争辩的话,发现小羊是如何争辩的?学生就会发现小羊争辩时“欲辩解,先有礼;先否定,后说理”。而后教师追问:


  一般说是“理直气壮”,你比较一下狼和小羊争辩的话,谁气壮?谁气短?学生通过朗读,不难感觉出有理的小羊一开始也想“气壮”的,所以否定时用了反问句;然在“无理”却“气壮”的狼面前,丝毫没有效果,第二次争辩时就“气短”了,改用了陈述句;最后第三次,连争辩的“气”都没有了,居然被吃掉了。于是,就产生了一个疑问:“理直”为何不能“气壮”?


  一般说来“有理走遍天下,无理寸步难行”,文中争辩双方的最终结果如何?学生一眼就看出,无理的狼吃掉了有理的羊。于是,又产生了一个疑问:为何有理者被无理者吃掉了呢?


  两个与生活真理相悖的疑问,促使学生思考得更为深入,最终懂得了:羊遇到的是一头狼,所以不能与之争辩,唯一的办法是赶快逃;如果遇到的是一头牛,那么就可以争辩。所以,争辩要看对象,谁可以争辩,谁不必争辩。学到此处,学生自然便获得了一种语言智慧,一种如何运用争辩与人交流的生存智慧。这种智慧是在对文本重点内容的阅读理解中获得的。


  可以说,每篇课文都隐藏着作者的言语意图,这种言语意图是借助特定的语言表达方式与语言结构表达出来的。每一种特定语言表达方式或语言结构,都具有独特的语言交际功能功能。比如《狼和小羊》中的“争辩”,就是一种语言的交际方式,所以要有特定的“欲辩解,先有礼;先否定,后说理”这样的表达方式和结构。语文教师唯有在深入研读教材的过程中,敏锐而准确地把握这样的方式与结构,看到内容背后的结构,才能研制出具有语文学科特征的教学内容,才能真正体现语文学科的“独当之任”,即“为发展学生的语言智能而教”。从“讲课文”到“学语文”,是语文教学的华丽转身;而从“教语文”到“育智能”,则是语文教学的本真回归。聚焦重点段,着力结构化,或许是一条实现语文教学回归的正道。

课程领导力:把梦想卖给每个教师

课程领导力:把梦想卖给每个教师


吴江市盛泽实验小学  薛法根


  【摘要】校长的课程领导力是基于学校培养目标的课程规划力,是基于学校教育资源的课程开发力,是基于教师主体的课程执行力,以及基于学校文化的氛围营造力。而把课程所承载的教育之梦,“卖”给所有的教职员工,则是校长课程领导的魅力体现。


  【关键词】课程领导  教育梦想  课程形态



  一个好的领导,一定会做梦,会做一个让所有人都不觉为之心动、自觉为之行动的梦!毛泽东把“打土豪分田地”的梦“卖”给了中国亿万受苦受难的民众,于是建立了新中国;俞敏洪把“给你信心与机会”的梦“卖”给了千百万莘莘学子,于是成就了新东方。“做”梦,是领导者高瞻远瞩创造未来愿景的远见力;“卖” 梦,是领导者凝聚人心感召所有员工的领导力。一个好的校长,就是善于把学校的教育梦想“卖”给全校师生,乃至“卖”给家长和社会,引起广泛的深度认同和执着追随。
  所有的梦想都基于培养什么样的学生这一核心目标。众所周知,课程结构决定了人的素质结构,有什么样的课程就会培养什么样的学生。当下,国家课程的校本化实施,校本课程的个性化研制,呈现了不同地区、不同学校的教育梦想。而校长的课程领导力,则决定了他的教育梦想能否“卖”给别人,更决定了梦想能否成真。



  第八次课程改革首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标,将培养目标纳入课程改革的整体构架,就赋予课程以灵魂和核心。对于一所学校来说,鲜明的培养目标才是课程规划的“主心骨”,牵一发而动全身,学校的办学思想、教育理念,无不为着实现培养目标的。多年来,我校坚持培养“秀外慧中的阳光儿童”这一目标,并从两个向度将这一培养目标具体化,作了深入的解读:
  一个向度是着眼孩子六十年的终身发展目标:好读书、知礼仪、健身心、远志向。一个孩子到学校里来学习,要有终身好学习、好读书的愿望,这是学校教育的价值和意义所在;孩子读了书就明了理,就可能成为一个知书达礼的现代文明人,成为合格的社会公民;知书达礼是精神的发育,而有一个健康的身体和阳光的心态,才能成为一个完整的人;这样的孩子如果能有远大的志向,那么就会努力创造属于自己的成功之道,过完整而幸福的人生。
  一个向度是着力孩子六年的学力发展目标:会倾听、善思考、厚基础、有潜能。就学习而言,学会倾听是一种美德,更是一种学习智慧,在倾听中悦纳他人的思想,有容乃大;善于思考,独立思想,是学习的理想境界;厚实基础,具备一定的学习能力,养成良好的学习习惯,终身受益;发现并逐渐形成自己的优势智能,获得一种学习的自信,具有持久的学习潜力,是学习者最大的幸福。这是小学阶段给予孩子的学力基础。
  每个向度深刻、透彻的解读,给全体师生和家长勾勒了一幅学生未来成长的蓝图,“秀外慧中的阳光儿童”宛如站立在你的面前,看得见、摸得着、感觉得到。唯有这样通俗形象的描画,梦想才变得真实而有魅力,停留在口号式、标签样的语句上,是难以让人产生强烈的共鸣和深度的认同。当然,对培养目标的解读还不能仅仅局限在校长的一厢情愿,而应作为广大教职员工乃至学生、家长共同参与的过程,鼓励每个人从不同的视角阐释、界定,逐渐明晰、丰满。尤其是要听取孩子对自身成长的需要和愿望,孩子需要什么,我们能给予什么,这才是我们教育者应有的情怀。遗憾的是,在学校培养目标的确定和解读中,我们常常忘记自己曾经是一个孩子。从孩子的视界出发,才能回到孩子的世界。



  对培养目标内涵的建构过程,实质上是一个学校共同教育价值观的确立过程,是学校发展共同愿景的形成过程,也是学校课程规划的酝酿过程。而培养目标得以实现,需要相应的课程和教学作为保障。就目前国家规限的课程设置来看,学校必须将所有的课程进行校本化,作出具有校本特色的课程规划,在课程结构、内容及形态上,积极拓展学校课程建设的时空局限。我校根据培养目标,规划了四种课程形态:
  一是基于学科课程标准的嵌入式课程。这一类课程形态的目标是高水平地实施国家课程,给孩子奠定厚实的学科后续学习基础。我们认为,高水平地实施国家课程,依据的不是某一套教材,而是国家制定的学科课程标准。遵循学科课程标准,选用一个版本的教材为蓝本,将其他版本教材中的学科课程资源、课外资源提取出来,对照学科课程标准和学生的实际需要,整合成为一个个的学习专题,纳入到学科学期教学计划中,成为嵌入式课程,以及时更新、不断丰富学科课程内容。比如,我校将《论语》作为语文学科的嵌入式课程,根据不同年龄阶段孩子的学习水平,将《论语》设计成主题单元,嵌入到12个学期的语文课程学习中,每学期用一到两周的时间集中学习,让每个孩子装着一部《论语》出校门,既奠定孩子的古文功底,又奠定孩子的传统文化底子。我们还将《陶艺》编制成美术学科的嵌入式课程,将《心语》编制成思想品德学科的嵌入式课程等。丰富而鲜活的嵌入式课程,弥补了现有学科教材在内容上的不足,为孩子的学科学习提供了充足的养料。
  二是基于小组合作学习的探究性课程。这一类课程形态的目标是高标准建设综合实践活动课程。国家对综合实践活动课程只制定了纲要,而没有具体的课程实施细则,处于“有方向而无具体操作政策”的边缘状态。我校立足丝绸文化地域教育资源,编制了以探究性学习为主要方式的丝绸文化综合实践活动校本课程,选取了学生喜闻乐见的24个专题,从三年级始,每个年级6个研究专题,编写成学生《活动用书》。在课程的实施上,采取10人一组的小组合作学习方式,每个研究小组自主聘请校内外专业人士担任指导教师,自定研究方案、自主开展调查研究、自行将研究成果制作成专题网页,充分体现了学生的主动性与探究性。在此基础上,学校进一步拓宽学生的研究领域,选择50个吴文化研究专题,并建立综合实践专题网站,便教利学,实现了三个转变:一是从无序走向了有序,有了教本、学本,有“本”可依,不再随意和放任;二是从零散走向了整合,形成了丝绸文化和吴文化两个系列,将零散的活动内容有机地整合成了专题,有“章”可循;三是从运动式走向常态化,综合实践课程进入课表,制定了实施纲要和教学计划、评价目标,形成了教学常规,有“规”可见。
  三是基于学生主体需要的多元化课程。这一类课程形态的目标是高质量地实现培养目标,开发孩子的智慧潜能,为他的终身发展找到最佳的可能性。我们认为,学校教育的终极关怀是帮助孩子认识自己的智能优势所在,发现自己的成功之门。孩子的学业并非每门功课都要优秀,而是在合格的基础上,寻找到最适合他发展的那门课程,这是一个人的幸福所在。而我们现行的课程与教学,恰恰眼里只有学科,而没有学生。我校的课程建设正是立足孩子的个性化发展,以孩子的智慧潜能为着眼点,充分开掘各类教育资源,尤其是教师、家长的人力资源,提出“师本课程”的概念,让每个教师都拥有属于自己的课程,从而建成学校丰富多彩的校本课程系列,拓展学生的发展空间,提供多样化的发展可能,满足学生的选择需要和发展需求。比如:为了让孩子拥有一个健朗的身体,我们在一到三年级开设了轮滑课程、滑板课程、自行车课程,四到六年级开设了跆拳道课程、形体课程、健美课程等,让学生在这样的运动中肢体更加灵活、身体更加健美。我们的健身课程如此丰富,并非要学生人人掌握这么多的技能技巧,而是提供学生锻炼身体的多种运动方式,让学生自由地尝试、选择,只要学生从中找到一种自己喜爱的体育运动项目,并成为终身的爱好和习惯,那就实现了我们的课程目标。我们的每一个具体目标都有相应的系列课程作为保障,将培养目标落实到具体的课程之中。
  我们形象地把这类多元化课程比作天上下雨,孩子如同埋在土地里的种子,总有雨滴落在他的身上,滋养着他,最终让他发芽、开花、结果。如果天上不下雨,那么,错过了发芽的季节,便永远不会生长。多元化的课程,既发展了学生,也成长了教师,是教师实现专业发展的最佳路径!
  四是基于校本文化资源的浸润型课程。这一类课程的目标是实现无痕的教育。我们提出“一所学校就是一门好课程”,学生只要在这所学校里,就能自然而然地获得一种成长的力量。我校将各种主题教育月活动,如阅读节、艺术节、科技节、体育界等,加以课程化设计,从学生的自主选择、自由活动、自发生成出发,精心设计活动目标、内容、形式,最大限度地满足学生的活动需要,最大程度地消除活动的功利性和强制性,还活动以生活的本来面目,实现课程的浸润;我校将各类校外学生实践活动基地加以课程化设计,以学生社团的形式呈现,如插花社团、蚕桑社团等,学生到基地活动,就是一种潜移默化的学习与成长;我校将校园的各个景点加以课程化设计,丰富其课程的内涵,如校园中的一棵“石榴树”,就在教师们的精心设计中,开发出了以“石榴娃”为形象代言的系列课程,贯穿在石榴从开花到结果的各个阶段,成为校园中一门独特的课程。将校园景点的建设看成是课程的建设,其意义就更加深远。因为,这已不仅仅是一种视觉文化!



  无论校长的课程梦想多么完美,都要靠教师一步一步地将梦成真。校长的课程领导力,就聚焦在教师的课程执行力上。我们倡导“一个好教师就是一门好课程”,暗含着三层意思:一是好教师所拥有的思想、学识、品行,乃至特长、爱好,本身就是一本活生生的书,一本学生百读不厌的书。好教师的言传身教,就是最好的课程与教学;二是好教师往往对自己所任学科有独到的见解,他的教学是对国家学科课程的二度开发,无论是在学科教学内容上,还是在教学方式方法上,都有个性化的创造,带有鲜明的教师印记。比如爱好古典文学的老师,他会自觉地将古代诗词带入他的语文课程,丰富、鲜活语文教学内容;三是好教师常常有高雅的兴趣、过人的特长,并乐意和孩子分享,积极参加各类学生活动,这些活动就是好教师用自身的才华创造的课程。如果一所学校拥有一个好教师群体,那么对学校而言是幸运的,对学生而言是幸福的!
  希望每个教师都能成为一门好课程,这是一种梦想,营造了一种给人方向感和紧迫感的课程文化氛围。这种氛围具有强大的感染性和同化力,潜移默化地改变了教师的行走方式。学校多元化的课程结构为教师找到了“用武之地”。一位来自农村年过半百的教师在学科教学上一无所长,然在学校多元化课程开发中,耕种、养殖,样样精通,所开设的农耕课程深受学生的喜爱。教师“有什么”“能什么”,本身就是最好的课程资源。最好的课程领导就是要善于发现隐藏在教师身上的课程资源,并开发适合学生的课程,实现教师的人生价值。让每个教师在课程建设中看到自己的所能,并能找到自己的位置,就是最好的领导。
  简单地说,校长的课程领导力就是对教师在课程建设领域潜能的发现力!