不一般的朗读

不一般的朗读


薛法根


  朗读对于语文学习的重要性毋庸置疑,“书声琅琅”更是好课不可或缺的一抹亮色。“正确、流利、有感情”是检验朗读水平的三条标准,“有感情”又显得尤为重要。而怎样朗读才算得上是“有感情”了呢?似乎谁也说不清楚,只能凭着各自的语感来辨别了。但语文教学中的朗读不等于舞台上的朗诵,须掌握朗读中情感表现的分寸感和舒适度,提倡自然,反对矫揉造作,这已成为语文教师的共识。


  然在实际的教学中,那些“读书腔”依然如故,且早已成了习惯。近日,我在某地执教《匆匆》。一个女孩子脆生生地读起课文来,音色甜美,遗憾的是带着股“读书腔”,打破了朱自清散文诗那种特有的节奏之美,自然舒缓、静谧优雅的情感基调读“跑调”了。我打断了她的朗读,请她听一听我的朗读。我用心朗读了第一个句子,问:“这样读好听吗?”原以为会得到肯定的回应,没想到这个女孩毫不犹豫地回答:“不好听!”再问,更是愈发肯定地说:“不好听!”一时笑声四起,我则尴尬至极,几乎无语。待这女孩读完,我看到她很自信的眼神,便说:“这是不一般的朗读!”四周笑声更甚,我赶紧再请一男孩朗读,谁知“读书腔”有过之而无不及,我只能评价:“这是更不一般的朗读!”


  此时,我知道这样的“读书腔”已经成为他们对朗读的审美标准,孩子们的耳朵习惯了这样的“读书腔”。我不禁想起自己儿时不曾上过正儿八经的音乐课,小学五年只是跟着语文老师唱过三支歌:《学习雷锋好榜样》、《游击队歌》、《茉莉花》,于是对1、2、3、4、5、6、7没有一丁点的感觉。当师范里的音乐老师敲着琴键让我辨别这是1还是2的时候,我的耳朵听到的就只能是一模一样的当当声了。乐感的训练错失了最佳时机,就成了不可挽回的损失;而语感的训练,是从入学的第一堂语文课开始的,是从教孩子读第一个字的四声开始的,从教孩子第一个词语的重音落点开始的……有人说,没有听到过天籁之音,就不知道何谓声音的美妙。要改变这“不一般的朗读”,就要让学生听一听“一般的朗读”。我便对孩子们说:“有不一般的朗读,当然还有一般的朗读。”尽管朗读是我的弱项,但此刻的示范朗读是必须的。读完了,我说:“一般人都是像我这样朗读的,一句话,像说话一样自然!哪位同学也是这样一般的朗读?”两个孩子先后站起来朗读,一个比一个读得好,那种“读书腔”不知何故就渐渐淡去了。我深知模仿的力量,所以语文教师一定要有一对特别敏锐的耳朵,能分辨出孩子朗读中那种细微的差异,尤其要敏感那些“不一般的朗读”。


  课尾,我特意留出了五分钟时间,播放了孙道临朗读的《匆匆》。在静静的聆听中,孙道临那种略带伤感的朗读,深深地打动了所有的听众。我相信,经常浸润在这样的朗读声中,孩子们的耳朵就不会再一般般了!

尴尬的朗读教学

尴尬的朗读教学


薛法根


  听了不少语文课,发现哪一堂都少不了朗读。个别读、齐读、分角色读、表演读,范读、引读、以问促读……花样繁多的朗读方法让语文课书声琅琅,甚是热闹。然而令人困惑的是,尽管学生以各种形式,就某一段文字反复进行朗读,结果除了读得熟练些,几乎看不到变化,学生原来怎么读,现在还是怎么读。尤其是那些“读书腔”,你再怎么教怎么练,都少有见效。“读不好,教不会”,是朗读教学羞于见人的尴尬事。不教不行,教了没用,朗读教学俨然成了一根鸡肋。


  翻看老师们的教案,几乎每一课都有“感情朗读”的教学目标,而在教学过程中,关于指导学生感情朗读的设计,基本上只有一两行字:要么如“体会文中的**情感,练习有感情地朗读”,空泛而无实质性的内容;要么如“指导学生分角色朗读”,简单得写与不写没什么区别。至于如何让学生做到有感情朗读?要教给学生些什么朗读知识?要训练哪些朗读方法与技巧?文中表达的是什么感情?这样的感情需要通过什么样的语气、语调、语态才能表达出来?感情朗读的分寸感在哪里?如此等等,似乎从未在教案中看到过,也未曾有人质疑过。只有上公开课了,才发觉怎么教学生朗读成了一个大问题。一位老师教《狐假虎威》,狐狸蒙住老虎的一段对话是朗读教学的重点,非教不可。老师教得很细致,狐狸眼珠子怎么骨碌一转?怎么扯着嗓子?老虎怎么样一愣?翻来覆去地让学生想象、体会、表演、模仿,就是没有教角色所说的话语怎么朗读。结果折腾了足足20分钟,依然读不好。究其原因,老师自己也不知道怎么读。我们语文教师普遍缺乏朗读学的专业知识,更缺少朗读的专业训练。以已昏昏,岂能使人昭昭?不补朗读学这一课,朗读教学就没了底气!


  当然,有了朗读学知识还未必就能教得好朗读。近日指导一位老师教学《鹬蚌相争》,其中 关于鹬和蚌相争的对话,设计了这样一段朗读导语:关注一下提示语“威胁”,体会一下,“威胁”时语气是柔和的还是生硬的?语调是粗重的还是细长的?语态是和善的还是凶狠的?热情的还是冰冷的?……意图是通过比较,辨别出表现“威胁”特有的语气、语调及语态,然后练习朗读,揣摩朗读发声的变化。实际的教学效果来看,光有这样的理论指导,学生还是一头雾水。学生需要的是在具体朗读语境中的现场比较、即兴示范、反复模仿与积极评价,于是,教学时做了这样的改进:你用什么“威胁”蚌?(干死)体会一下鹬对蚌的态度?(恼羞成怒、气急败坏)读!学生果然读出了相应的语气、语调,教师及时评价:有点“威胁”的味道了,谁能比他更厉害?几个学生争先恐后地表演朗读,一个比一个更能表现“威胁”。在此基础上,教师作朗读的点化:语气是生硬的,语调是粗重的,语态是又气又怒、冷冷的。学生有了具体的朗读经验,自然就能辨别分寸之感了。看来,朗读的理性指导必须在现场,在学生现有朗读经验的基础上,趁热打铁,才能水到渠成,点石成金。纸上谈兵,只能是无用之功。


  我们常常惊叹于贾志敏、于永正等老师出神入化的朗读指导,那些“读书腔”在他们的引导下,不知怎的就改掉了。这其中的教学技巧和艺术,值得我们细细地品味和琢磨。要知道:台上一分钟,台下十年功。朗读教学不仅需要朗读学的专业知识,更需要自身朗读能力的硬功夫。有了过硬的朗读功夫和专业的知识,怎么教就不是件难事了。学生朗读中出现的种种尴尬恰好就是教学的最佳时机,即使捕捉必能化尴尬为惊奇,从山重水复到柳暗花明,就进入了教学的艺术境界。

超越经验与艺术

超越经验与艺术


薛法根


  这个周末,应安徽淮北市教研室和广西《小学教学参考》编辑部的邀请,我参加了两场语文教学展示活动。由于到场的名特教师不少,还有全国第九届课堂教学大赛特等奖获得者,所以前来听课的教师众多,挤满了会场。我深感这样的活动,如果不能让老师们学到点真东西,实在是有愧于人的。事实上,名特教师精彩的课堂教学,听时很激动,回来后往往很难行动。一句话:学不像!


  为什么名特教师的课如此精彩,如此富有成效,却让一般老师望而止步呢?我在90年代,曾经观摩过贾志敏老师的三盘作文教学录像带,反反复复地看,还参阅了与之相应的《贾老师教作文》。对贾老师的每次作文教学内容设计、活动组织、适时指导等,都进行了细致的揣摩,尤其是贾老师的即兴点评,那种敏锐的语感和精准妥帖的修正,让我感叹不已。我把一堂课看得烂熟于心,甚至每一个细节都能随时浮现在脑海里了,才依样画葫芦地搬到自己的课堂里,给学生上作文课。一开始显得很生硬,毕竟不是出自自己心里的话,说出口都觉得异样。但贾老师的评价语言模仿多了,特别是即兴的评点模仿得久了,也渐渐摸到了点门道,悟出了点规律。比如,在学生写作的时候,我和贾老师一样,一刻不停地巡视,一发现有的学生写了病句,就马上思考修改的对策,并暗自记下这个学生。这样,等举例评价时,便点明让这个学生来朗读,我边听边评,由于有先前的巡视准备,就不再忙乱,显得胸有成竹,且妙语连珠。像这样的教学小技巧,正是需要在观摩中暗自细细揣摩的,有些老师一见学生写作了,就忙着说闲话,而不去观察留意特级教师在巡视中所作的功课,就难以学到“真经”。我还对贾老师的课堂指导语做过一番统计分析,比如对学生的朗读指导,对一字一顿的朗读怎么指导?对带读书腔的朗读怎么矫正?对朗读有进步的学生怎么激励?对读得声情并茂的学生怎么夸奖?……学生的不同表现,贾老师都有一套指导语,简洁明了、自然幽默,且富有启发性和激励性。我暗自记在纸上,夹在教科书中,随时根据学生的朗读状况,搬用贾氏指导语。尽管不是自己原创出来的,但依然效果明显,学生的学习真的会发生变化。由是,我继续揣摩,最终形成了自己独特的课堂语言风格:清简而睿智。


  可以说,我从贾志敏老师、于永正老师等教学名家的课堂教学中,偷偷地学到了他们精彩背后的方法和策略。要知道,名家的课之所以精彩绝妙,是由于他们把教学的方法和策略运用得恰到好处、炉火纯青,达到了艺术化的境界。而艺术化的课堂,往往呈现的是教师个体鲜明的教学风格,那些科学有效的方法和策略,就被艺术的表现遮蔽了。我们看不到这些科学的、可以学习的方法和策略,仅仅模仿他们的教学形式,就难免走样。比如,于永正老师的教学方法很简单,就是一个字:读!他能教得风生水起、出神入化,学生读得渐入佳境、精彩纷呈,然而当我们和他一样教学生“读”,却是一潭死水。为什么?于老师的读是有明确目的的,是有知识背景的,是有层次铺垫的,是有技术支撑的,更有于老师对每篇课文所下的朗读功夫!我亲眼看到于老师在课前用心朗读课文的情境,那种边读边琢磨的专心和严谨,才让他在课堂上指导、示范、评点时能随心所欲、信手拈来。没有朗读学知识,没有过硬的朗读能力,没有敏锐的语言感受力,没有对文本情意的深入揣摩,就没有于老师的课堂艺术风采。而我们唯有看到艺术风采背后的东西,才能真正有所得有所悟,才会学得到真本领。


  当然,我这样的学习仍然停留在对名特教师经验层面的借鉴模仿上,真正的学习应该用教学心理学的原理,对名特教师的教学经验和教学艺术,作出科学的分析,抓住最本质的东西,比如从教学目标的设定与表述、教学任务的分析与确定、教学方法的选择与运用等方面,寻找那些符合教学心理学原理的做法,归纳、整理,进而提炼出一般性的规律或规则来。那么,超越了名特教师的教学经验,剥离了名特教师的艺术个性,才显露出真正的科学规律来。而这,正是我们需要练就的“火眼金睛”。

从教课文到教语文

从教课文到教语文


薛法根 


  尽管我们都知道课文内容不等于教学内容,但我们仍然会陷入“教课文”的误区,且常常不知不觉。亦如《三个忠告》的寓言故事,国王明明知道这“三个忠告”,却偏偏会情不自禁地违背“三个忠告”。由此可见,“知道”是一回事,而“做到”却是另一回事。千万不要以为“知道了”,就一定会“做到了”。


  对此,盛新凤老师有清醒的认识:把《三个忠告》这篇课文当作一个“用件”,“利用文本进行听说读写的语文训练,并在训练中提升语文技能和人文素养。”王荣生教授在《语文科课程论基础》中,对教材中的课文按照其功能,列出了四种类型:定篇、例文、样本和用件,对“用件”是这样界定的:“在这种类型里,学生其实不是去学文,而主要是用这一篇文里的东西,或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发,去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”就这堂课的教学活动而言,的确如此:“检查预习,教学生字词;借助课文,教学生说清故事情节、体会八哥的说话艺术、写出国王的羞愧心理、辩论八哥的是非形象;点明寓意的现实意义,给学生一个学语文的忠告。”这些都是围绕课文的思想内容所展开的“听说读写”语文实践活动,而不纠缠于学生已经懂了的故事内容或寓意上。因此,学生在课堂中获得的是实实在在的“听说读写”的语文能力的生长。可以说,这样的语文课,教的是“语文”,而不是“课文”。因为这篇《三个忠告》的“课文”仅仅是“教语文”的一个凭借,一个“用件”而已。这样的教学是源于盛新凤老师对文本教学价值的认识和功能定位。


  事实上,一篇课文往往具有多方面的教学价值,也自然具有多方面的教学功能,而最为重要的是“定位”。《三个忠告》这篇课文从思想内容上来看,五年级的小学生多读几遍已然能懂,不必要教;从语言文字的学习上来看,学生也能凭借文中的拼音或者凭借已有的语文经验能自己读懂,不需要教。那么,在学生现有的基础上,这篇课文究竟还可以教些什么呢?教到什么程度呢?这的确是一个让人纠结的问题。盛新凤老师的过人之处就在于此,她选取了“写——国王的羞愧心理”、“辩——八哥的是非形象”这两个学生自己阅读所未曾涉及的话题,引导学生在“写”中深化对文本寓意的深刻体认,在“辩”中深化为文本言语的真切感受。这样的教学“定位”是在学生已有水平上的发展与提升,而不是学生已有水平的简单重复,看得到学生语文能力的进步,凸显出教学的发展性和有效性。


  诚然,假如我们转换一下视角看这篇课文,从寓言故事的教学价值角度,而不是从听说读写的教学价值角度,那么或许会呈现不同的教学内容。价值一,寓意的价值。当学生阅读完这个故事,自然知道“三个忠告”及其含义。然教学不是教会人相信,而是教会人思考:即使像国王这样的人,怎么还会“明知故犯”呢?这样的反躬自省,必然会促使学生将阅读的视角从关注国王转向关注自身,反思“我”或者“我们”是否会做同样的蠢事?这样一思考,学生的心智就开窍了,就有了真正意义上的成长。价值二,言语的价值。寓言故事就是借助故事说道理的,一般读者不太关注故事本身的真假,而只会关注其中的道理。然语文教学是要教会学生“用故事讲道理”的言语本领,因而要细细琢磨的恰恰是故事本身,关注故事的叙述方式,而最为关键的是隐藏其中的言语“秘密”:前后呼应。前文讲国王听到了“三个忠告”,后文讲国王忘掉了“三个忠告”。后文国王的三个愚蠢行为恰恰是前文八哥的“三个忠告”,一正一反,对比如此鲜明,不禁让人哑然失笑。如果前后不呼应,就不会有这样强烈的“喜剧”效果。由此,会不会讲故事,就全然在这隐藏着的言语形式里面了。而这样的言语形式,不讲述不比较,是不会有真切的感悟的。


  我看别人的课,常常想着自己的事:假如我来上,会怎么教?这样的一个好处就是不时会有新鲜的想法,而坏处就是往往会错过别人课堂的精彩。好在这是一个教学实录,其中的精彩可以让我们时时回看,慢慢品味盛新凤老师教语文的滋味和境界。 


附录:


以听说读写建构有效课堂


从“三个忠告”到“一个忠告”


——马来西亚五年级华文教材《三个忠告》课堂实录


执教:浙江湖州吴兴区研训中心  特级教师   盛新凤


整理:浙江湖州吴兴区爱山小学             张奕


 


  课前谈话安排听话练习,既巧妙导入新课学习,又培养学生听的能力。(略)


  起——检查预习,找准起点


  师:今天盛老师跟同学们一起读一篇编在外国教材中的寓言故事,题目就叫做—-《三个忠告》(学生齐答)。《三个忠告》,“忠告”这个词在词典里有两种解释,一种解释是:诚恳的劝告(学生齐答),还有一种解释是:诚恳劝告的话(学生齐答)。你们觉得在这个题目当中,该选择哪个解释?


  生:我觉得该选第二个解释。


  生:诚恳劝告的话。


  师:那如果课题改成《三次忠告》呢?应该选择哪个解释呢?


  生:第一个,诚恳的劝告。


  师:你看,中国的语言文字很有意思吧。同一个词语,在不同的语言环境当中,它的意思却是不一样的。


  师:这是编在外国教材上的寓言故事,我相信同学们想迫不及待地读这个寓言故事了。


  师:中国有句古话叫做“书读百遍,其义自见”,读书的时候,我们要给自己提一些由易到难的要求,先要把课文读正确,读流利,然后慢慢地走进故事里面去,把故事读懂。我想问一下,在上课之前你们都预习过课文吗?


  师:看来预习的情况不太一样,那这个故事我估计你们读正确读流利应该没问题吧?


  生:没问题。


  师:那我们来随便抽读几段。谁读一读这个寓言故事的第二段?


  生(朗读第二段)


  师:这段课文里面有几个生字?我不知道你们有没有掌握?请看这是什么字?(出示“卵”的象形字)


  生:是个“卵”字。


  师:知道是什么意思吗?


  生:蛋。


  师:对,简单地说,卵就是蛋,蛋往往会哺育出生命,这两个小黑点多像两个小生命呀!这是卵最早的字。


  师:再请你猜一个字。


  生(齐读):巣。


  师:你是怎么猜出来的?


  生:字的下面有个“果”字,上面有三个“点”字,像三个鸟宝宝,果”字像一棵树。


  师:对,鸟巢里伸出三个小鸟头,多形象!筑在树上的叫巣,筑在地上的叫窝。


  师:谁读下第一自然段。


  生:(读第一自然段)。


  师:这段话里有一个词叫“揩汗歇息”,我们平时把“揩汗歇息”叫什么?


  生:擦汗休息。


  师:对了,这个“歇”和“休”“息”都是“休息”的意思,但是这个“歇”字休息的时间要比“休”和“息”要短一些。


  师:谁再读一下倒数第二段?


  师:这段话里有好几个地方出现了“啊”字。这些“啊”字跟在不同的字的后面,读音有变化。你看第一句“小人也搬不动啊读(nga)”,第二句“是多么不明智啊,读(ra)”; “有用的啊读(ya)”。引导学生读。


  师:好。像这个“啊”的变调的知识,以后还会继续学习。


  (点评:从检查预习入手,找准学生的认知起点进行教学。在整体感知课文阶段抓取了几个有价值的点作为教学内容。)


   展——化教为学,言语实践


  说——说清情节因果联系


  师:盛老师抽读了几个段落,就测出了你们的水平,你们的水平有这么高了,我的教学目标还要高一点,请你们挑战。你们已把课文读正确,读流利了,有没有读懂这个故事?好,我来测试一下。课文当中说的三个忠告,到底是指哪三个忠告?


  生(齐读三个忠告)。


  师:起先国王有没有真正听懂八哥的三个忠告?


  生:没有。


  师:哪看出来了?建议大家先别忙着举手,先默读课文,把描写国王行为的句子划出来,对照前面八哥说的三个忠告,联系起来想一想,再化成自己的话说一说。


  生:国王下令把八哥逮回来。从这里看出来,国王没听懂八哥的第三个忠告—-不要设法取回失去的东西。


  生:我从国王见八哥说的头头是道,就让它把宝石拿下来,看出国王违反了八哥的第一个忠告—-不要随便相信别人的话。


  生:我从国王发觉自己上当了,下令随从把八哥捉下来,体会到国王为过去的事情而后悔了,没有听清八哥第二个忠告。


  师:说得非常清楚。看来这个故事的内容你们已经懂了。故事当中的国王,他听到了八哥说的话,但是,他有没有真正听懂这话里的意思呢?


  生(齐):没有。


  师:说明这听话啊还挺有学问的呢!(板书“听”)


  (点评:利用故事内容本身的信息,自然地转入“听、说”训练,可谓巧妙至极。)


 


  读——读懂八哥说话艺术


  师:同学们,故事中的国王不会听,但是你们有没有发现,八哥特别会—-说(板书“说”)。接下来,请你们再读读课文,八哥说的话有好几处,请你一边读,一边把它括出来,然后挑选一二处你最有感受的体会体会,你从哪里体会到八哥特别会说话。


  师:好,你研究的哪段话,读给大家听听。


  生:“求陛下恕罪,小人的巢里有一颗鹅卵般大小的宝石,是祖上吩咐小人交给陛下的,小人在此已经恭候多时了”。我从“恭候多时”体会到八哥会说话。


  师:它为什么要说恭候多时呢?


  生:说明八哥是毕恭毕敬,很有礼貌耐心地等待,国王会高兴。


  生:我从“是祖上吩咐小人交给陛下的”感觉到八哥会说话,他想告诉国王它家世世代代都在尊重国王。


  生:我从“鹅卵般大小的宝石”体会到八哥会说话。因为他是国王,很有钱,一丁点小的宝石他是不会在意,如果是这么大的宝石,他肯定会动心了。


  师:八哥说的每一句话都说到国王的心里去了,都是国王爱听的,会说话!


  师:现在我就是国王,你们是八哥,你已经跌进了我的怀里,小命在我手里了,你怎么对我说这番话?


  生:生表情朗读这段话。


  师:(引导读出语感)你的宝石有多大?


  生:有鹅卵石那么大。


  师:我听起来像黄豆大。你能不能把这这颗宝石说的再大一点。


  生:再读,(有语感了)。


  师:你们自称“小人”,我听起来你们都像国王,能不能把自己说得再小一点?


  生:再读,把“小人”一词用虚声读了。


  师:我听出了谦卑。


  师:你看,在这样的情况下,八哥还这么会说话,用课文当中的一个词来说,那叫说得—-头头是道(板书“头头是道”)。


  (点评:抓住“鹅卵般”“小人”指导朗读,体会八哥能应对不同说话对象的说话艺术,最后聚焦到“头头是道”一词,由此“启下”,带出下面的语段。)


  师:头头是道就是说得特别有条理,道理讲得特别清楚。让我们再找一找八哥说的话,你还从哪些地方感受到八哥说话头头是道。


  生:(生读语段2)“陛下随便相信小人的话,又后悔放走了小人,现在还要把小人捉回去,是多么不明智啊,可见三个忠告对陛下是很有用的啊!”


  生:道理说得很清楚。


  师:你的意思是说,这段话当中说清楚了为什么三个忠告对陛下有用的道理,是吧?他的道理是什么?说说看。


  生:随便相信别人的话,又后悔放走了小人,想把小人捉回去。


  师:最后得出结论——


  生:三个忠告对陛下是很有用的。


  师:你们看,这里只有一句话,但已经指出了国王连续犯下的三个错误,第一个错误是—-


  生(齐答):随便相信小人的话。


  师:这说明他违背了哪一句忠告?


  生(齐答):不要随便相信别人的话。


  师:它指出的第二个错误是什么?


  生(齐答):又后悔放走了小人。


  师:违背了?


  生(齐答):不要为过去的事情而后悔。


  师:第三个错误是什么?


  生(齐答):现在还要把小人捉回去。


  师:违背了哪句忠告?


  生(齐答):不要设法取回失去的东西。


  师:这一句话,他还用了两个连接词把它连接起来,一个是“又”(学生齐答),一个是“还” (学生齐答),听起来这话说得有条理吗?


  生(齐答):有。


  师:理由充分吗?


  生(齐答):充分。


  师:对,有条理,理由充分,这就叫做—-头头是道(学生齐答),那谁能头头是道来说说八哥说的这话?


  生:再读这句。


  (点评:理清这句话内在的逻辑关系,品出八哥说话条理清晰,逻辑严密,进一步验证了八哥说话“头头是道”。)


  师:你说得头头是道,但我觉得你说这话时还少了八哥说的那个味儿,那味儿在哪呢?我告诉你,这味儿就在这两个“啊”字上。盛老师把这两个带“啊”字的句子抽出来,你读一读,比一比,有这两个“啊”字和没这两个“啊”字有什么不一样,你们自己读。


  生:我品出来了,有“啊”的比没“啊”的情况更好,因为有“啊”就比较委婉,听起来舒服。


  师:我们俩合作一下,你来读没“啊”的,我读有“啊”的,让大家听一听,再比一比。


  师生对读


  师:八哥当时面对的谁?


  生(齐答):国王。


  师:它能直截了当批评指责他吗?


  生(齐答):不能。


  师:所以它要这么说。来,咱们再来说说八哥说的话,这回谁再来说说看?


  师:(生读),你尽管说得那么委婉,我还是听出了你对我的一点点嘲讽批评。谁再来读?


  师:(生读),你尽管说得那么委婉,我还是听出了你对国王的劝告。可见,理直不一定气壮啊?好,咱们一起来说说这话。


  (点评:此处对“啊”字的品味,品出了八哥的说话技巧:委婉得体,揭示了“理直不一定要气壮”的说话艺术。)


  师:八哥真会说话,当它跌进国王的怀里,眼看就要成为国王盘中餐笼中鸟的时候,它不慌不忙,灵机一动向国王说出了这么一段话。再读。


  生(齐读):求陛下恕罪,小人的巢里有一颗鹅卵般大小的宝石,是祖上吩咐小人交给笔下的,小人在此已经恭候多时了。


  师:国王不相信,八哥有抛出了三个忠告。


  生(齐答):第一,不要随便相信别人的话。第二,不要为过去的事情而后悔。第三,不要设法取回失去的东西。


  师:后来,国王发现自己上当了,想要反悔,这个时候,八哥有头头是道抛出这么一段话。


  生(齐读):陛下随便相信小人的话,又后悔放了小人,现在还要把小人捉回去,是多么不明智啊,可见三个忠告对陛下是很有用的啊!


  师:可见三个忠告对陛下是很有用的啊!再来一下。


  生(齐读):陛下随便相信小人的话,又后悔放了小人,现在还要把小人捉回去,是多么不明智啊,可见三个忠告对陛下是很有用的啊!


  (点评:把品析过的语段回环、链读,使学生对故事有个整体感。)


 


  写——写尽国王羞愧心理


  师:你们看,八哥真会说,说得有理有据,说得委婉得体,所以,最后国王听了,羞愧的说不出话来,什么叫羞愧?


  生:就是比较害羞的表情。不好意思,难为情。


  师:国王羞愧得说不出话了,但是他的心里有很多很多话想说吧?你能代他写出来吗?


  写后交流


  生:国王可能会这样说:别说你这只八哥,还挺会说话的呀,今天老子放过你,下次见到你一定把你杀掉。


  师(幽默地):我怎么觉得不是羞愧,而是恼羞成怒!


  生:我猜国王想:是啊,我不应该别人刚说了忠告立马就违反,这的确很不明智啊!


  师:看来这个国王醒悟了。


  生:哎,看来我的一世英名都毁在这只鸟身上了啊!


  生:我将永远记住这三个忠告,做一位得体的君王。


  师:明智的国王,看来真的有点羞愧了。


  生:我怎么会上了八哥的当了呢?这八哥说的三个忠告的确很有用,下次我会注意了。


  师:你准备改了吧?看来八哥的劝说是有用的。


  生:我怎么这么好谀,又爱财,让我错过了一顿美餐。


  师:你说得第一个词是什么?


  生:好谀,意思就是喜欢听好听的话。


  师:哦,好谀,他创造的,有水平的孩子。


  生:八哥还挺机灵的,我怎么会上了它的当呢?以后做事我可要三思而后行啊?


  师:三思而后行,这是明智的国王。


  师:你们根据课文当中的信息,写了国王此时想说的话,经过你们的写,故事当中的国王形象更加丰满了。(板书“写”)


  (点评:给课文补白,说写结合,使课堂动静相宜,又丰满了人物形象。)


  辩——辩出多元八哥形象


  师:这个故事你们觉得有意思吗?


  生(齐答):有。


  师:不同的人去读它,会有不同的感受和想法,比如八哥这个形象,我相信每个人心目中都是不一样的,你能用一个词来评价一下八哥吗?要说明理由。


  生:我觉得八哥很狡猾,它一直在骗国王。


  生:我读出了一只睿智的八哥。


  师:说说你的理由。


  生:通常其他人落在敌人手里的时候,他们都会惊慌失措,都不知道该干什么了,可是八哥很冷静,马上就知道该干什么了?


  师:所以你觉得它睿智吧?你也睿智,一般的人说人家聪明,智慧最多了,他用了一个高级的词,叫睿智,只有睿智的人才会用睿智这个词。


  生:我觉得八哥很聪明,因为它用国王喜欢听的话来骗国王就获得生命。


  生:我觉得八哥很随机应变,根据情况随时调整自己的策略。


  师:现在我发现你们有两派意见,有的呢,给八哥唱赞歌,聪明、睿智、随机应变、勇敢等等;有的呢,对八哥有看法,说它狡猾什么的。我觉得你们可以辨一辨,它的行为是狡猾的“小人”行为,还是聪明睿智,你可以发表自己的看法,也可以反驳别人的看法。


  生:我觉得八哥有点狡猾,因为骗人还是有点不好。


  生:要不是国王抓八哥,八哥干嘛要骗国王。


  生:它这么做是为了取得它的生命,我认为并没有什么做错的。


  生:我认为八哥是保护自己,你想啊,你落入了坏人的手里,难道你会心甘情愿让人宰割不成?


  生:我觉得八哥是故意栽在他的怀里,然后再说出这些谎言,最后说出忠告,提醒国王。


  生:我认为它的行为和狡猾还是有区别的,一般讲狡猾,都是想获得利益,而八哥只是想保护自己的生命。


  师:我觉得这场辩论会辩下去是没有底的,暂告一个段落好吗?我只想问问大家,经过刚才的辩论,听了别人的观点后,谁改变了原来对八哥的看法?(几个学生举手)……啊,看来语言的力量还是挺大的,不仅能说服自己,有的人还能说服别人。同学们真能干,不仅读出了自己心目中的八哥形象,更加可贵的是,你们还能把自己的观点头头是道地表达出来,你们也很会听话说话,像八哥一样呢!


  (点评:这是本课最精彩的环节:通过辩论,说出自己心目中的八哥形象。一百个学生,就有一百个不同的八哥形象。可贵的是,老师话锋一转,把辩论的目的定位在“头头是道地表达自己的观点,引导学生进行听说训练上”。言意融合得天衣无缝。)


  师:同学们,故事学到这,快学完了,最后盛老师还有一个问题,八哥说这三个忠告对国王是很有用的,我想问问你们,这三个忠告对我们是不是也有点用呢?


  生:八哥的第一个忠告,对我们很有用的。社会上有些坏人给小孩吃糖果带他去哪里去玩,然后就把他骗走,我们不能随便相信别人的话。


  生:我认为这三个忠告对我们很有用。因为如果有这三个忠告的话,这会让我们不会一生过得不安稳。


  师:稍微说具体一点,什么样的情况下会不安稳?


  生:东西丢了又取不回来。


  师:我懂你的意思,就是我们经常为过去的事情后悔,设法取回失去的东西,会让我们徒增很多烦恼,是这个意思吗?我同意你的看法,其实我们很多时候也或多或少或轻或重地犯下国王那样的错误,随便相信别人的话,有时候我们也经常为过去的事情而后悔,想要设法取回失去的东西,徒增烦恼。所以,这就是寓言故事,读后我们每一个人都会受到深刻的启迪,所以寓言故事又叫做智慧之花,你们以后要多读寓言故事。


  (点评:讨论三个忠告给我们现实生活的启示是遵循寓言这种文体的教学特点:读懂寓意。)


  收——由“三”到“一”,言意互转


  师:好了,故事学完了,同学们,今天我们从故事的八哥和国王身上,感受到了说话和听话的重要性了。在课堂上,我们也充分地展示了我们自己的听、说、读、写的能力。最后,盛老师要送给大家学语文的忠告,(把板书中的“三”改成“一”)请你们看板书,猜一猜,我会送一个怎样的学语文的忠告?


  生:要多说、多听、多写、多读。


  师:多听、多说、多读、多写,就能学好语文。这是盛老师送给大家的一个忠告,也算是送给大家的一个礼物吧!


  师:给大家留一个课外作业:把“三个忠告”的内容放在文章前面、后面,或是分散在故事当中,自己再去编一个故事,有兴趣吗?


  生:有。


  (点评:从三个忠告到一个忠告,实现了从“意”到“言”的转换,揭示了寓言教学的规律——言意融合。教学至此画了一个巧妙的“圆”。解构课文情节,课外编故事,是训练学生“布局谋篇”的能力。)

不妨做个“教书匠”

教书匠教育家人生选择杂谈


薛法根 


  对时尚的教育口号,我常常保持一种本能的警惕,比如“不做教书匠,要当教育家”这句耳熟能详的励志语。“教书匠”是对“教师”的贬称,或者说谑称。“匠”者,本意是“木工也”。自古以来,百工皆称“工”,称“匠”。有手艺的匠人,往往凭借一身的技艺,受人尊敬,让人羡慕,从“能工巧匠、独具匠心”这些词汇中可见一斑。“教书”何以成了“匠”?笔者无从考证。但我知道,没有一点“匠”的技艺、“匠”的心思,却是难以做一个好教师的。


  匠者,总有一手“绝活”。无论是木匠、铁匠还是其他什么匠,别人做不成的活儿,在他们手中却是易如反掌,这就是不可替代的“专业性”。据说木匠的祖师爷鲁班发明了锯子、墨斗等木工器具,匠人的专业性就在其有独到的方法和技术,而教师的专业性,也需要有科学的教学方法和教学技术作为支撑。有人说“教学方法是雕虫小技,教学观念好比是空气,看不见,摸不着,但无处不在。”此言道出了教学思想的指导意义,但轻视了教学方法的实践价值,未免有失偏颇。有思想而无方法,如同有理想而无帆船一样,只能望洋兴叹。同样是背诵经典诗文,私塾先生只知道“书读百遍、其义自见”,免不了死记硬背;而深谙认知心理学的现代教师,则可以根据每个学生的记忆优势,为他们选择不同的背诵方法:视觉优势的学生可以通过多次阅读来记诵;听觉优势的学生可以通过反复朗读来记诵;动作优势的学生可以通过抄写来记忆;形象优势的学生可以通过图文互助来帮助记诵;短时记忆弱的学生可以分段背诵……如果对文本内容和言语形式有独到研究的教师,还可以运用图式理论,帮助学生建构言语结构地图,通过把握句段之间的内在关联,既准确地理解语义,又快速地记忆语段。这样的教学方法,一般人想不到的,更做不到的,这就具有了专业性。可惜的是,很多教师缺少这样基于科学规律的教学方法和技术,常常有“眼高手低”的困窘。“手低”是能力所限,而“低能”是方法与技术所限。离开了方法和技术的运用,能力无从着落。由此看来,教学方法绝不是雕虫小技,科学的教学方法和教学技术运用得当,且孰能生巧,达到了一种化境,就成为了教学艺术,也就成了教师的“绝活”。而这,不正是匠者的成功秘诀吗?


  匠者,总有一颗“匠心”。一段普通的木头,在木匠的手里会变成一把精美的椅子;一块普通的石头,在玉匠的手里会雕刻成一件举世无双的艺术品。为何在一般人看来很普通的东西,在匠人的手中会变得异乎寻常?因为在匠人的眼里,这段木头、这块石头,已经幻化出他们心目中的那件艺术品了,这就是他们的“匠心”所在,即看到别人看不到的东西。作为教师,我们能从一般的教育现象中看到别人看不到的东西吗?一个不想做作业的学生,家长无可奈何,而你却能像研究“UFO”一样的去研究:是不会做?是作业太多?是怕做错被批评?是讨厌老师?……当你最终破解了这个教育之谜,让学生回到学习正道上的时候,你也发现了教育的秘密。我们常常说“没有爱就没有教育”,现实告诉我们“只有爱也没有教育”,而匠者启发我们“你要看得到每个孩子未来可能的那个样子”,于是,我们就有了“爱的智慧”,也就有了匠者那样的“匠心”。


  其实,我们从匠者身上,还可以获得更多的教育启示,让“教书匠”这个带有贬义的称谓赋以新的理解。当下的“教学新秀、教学能手”,不也带有“匠”的痕迹吗?做个“教书匠”又有何妨?重要的是我们可以通过不断的阅读思考以及“独具匠心”的教学实践,少些“匠气”,多些“书卷气”。这样的“教书匠”,不也是很可爱的吗?

专业的尊严

专业的尊严


薛法根


  人们常常说“教师是太阳底下最光辉的职业”,现实并不尽然。2008年,我任教班级的一位学生,在体育课上不慎摔伤了一条腿,需要在家静养一个月。孩子的母亲请老师到她家里辅导功课,要求数学老师每天去一次,英语老师两天去一次。我问我(语文老师)什么时候去?这位母亲笑笑:“校长你太忙了,语文嘛,让他自己看看书、做做作业就行了,不麻烦你了!”言下之意,语文老师去不去不要紧,语文课教不教没关系。作为语文老师,我汗颜至极!仔细想想,确乎如此。长期以来,语文学科没有完整而科学的课程内容体系,缺少合宜的教材内容和教学内容,致使教学目标模糊、教学内容混杂、教学效率低下,难以体现语文教学的专业性。谁都可以对你的语文课说三道四,因为你不够专业!于是语文教师也就渐渐失去了职业的尊严。


  在少数人占有知识的时代,有知识就有尊严,就可以成为别人的先生。而现代社会获取知识的途径众多,作为语文教师就必须具备常人所不知的知识,仅仅依赖以往所学的《大学语文》、《现代汉语》等,已经远远不够了。记得一位学生在课堂上是这样识记“牵”字的:“‘牵’字上面一个‘大’,下面一个‘牢’少一点。”上课的语文老师赞赏有加,孰不知:牵”(牽)字“下从‘牛’,上部的‘玄’代表牵牛的绳子,中间的横杠代表牛的鼻栓,表示用绳牵牛的意思。如果语文老师能读点《文字学》,看过《汉字起源》,给学生讲解“牵”字的构字原理,让学生理解“牵”字背后的文化故事,学生的识字方法会更科学,学到的知识就会更丰厚,对老师的敬仰也会潜滋暗长。广博的学科知识,可以让教师显得更专业。


  只有学科知识终究算不得专业,须有关乎如何教学生学习的专业知识与能力。然钱钟书先生在《围城》里提到:“大学里,工学院的学生看不起文学院的,文学院的学生里外文系的看不起中文系的,中文系的看不起哲学系的,哲学系的看不起社会学系的,社会学系的看不起教育学系的,教育学系的学生没有学生可看不起,只好看不起系里的先生。”作为教师专业支撑的教育学,其中教与学的科学原理与方法技术尚不完备,难以有效解决教学中的“疑难杂症”,甚至无法诊断教学问题背后的实质原因。在这一点上,医生就显得更专业。我曾经去检查心脏问题,医生先让我做一个心电图,没发现问题;又让我做一个心彩超,也没看出异样;最后让我做了一个心脏造影。他指着其中一条心脏动脉血管,告诉我其中一小段堵塞了三分之一,这就是心脏时常疼痛的原因。医生凭借的是先进的医疗技术,而语文教师常常凭借自己对教学的理解和经验来处理日益复杂的教学问题,难免误判误教。我一直以为心理学是实现教学专业的科学支撑,从1879年W·冯特在德国莱比锡大学建立第一个研究心理学的实验室后,心理学家们就提出了“把心理科学还给教师”的倡议。可以说,心理学就是教师做“心电图、心彩超、心脏造影”的教学技术与方法原理。心理学与教育学的嫁接,诞生了教育心理学、教学心理学、教与学的心理学,凭借这些新兴的科学研究成果,教师才能拥有非教育工作者所没有的方法技术与能力,才能准确地答疑解难,从而找回失落的专业尊严。


  有人说“没有爱就没有教育”,“爱”是教师高尚师德的体现,也是教师必须具备的教育情怀和专业精神。人们常常看到,在火灾现场,消防队员冒着熊熊烈火冲锋陷阵的身影。为什么其他人纷纷逃离险境,而消防队员却要冲入火海?是“爱”吗?是职业道德吗?我以为那是职业精神!谁都可以退,唯有消防队员只能上!只能往最危险的地方冲!这样的职业精神、专业品质,才值得受人尊敬,才有职业的尊严。作为语文教师,面对学困生,面对教学中的难题,不应回避,而是迎难而上,竭尽全力去解困、去解难。有了这样的专业精神,就会在这求解的过程中,获得专业知识和专业能力,才会建构起属于你自己的教育学,获得属于你的专业尊严!


  为尊严而教,是教师实现自身专业化的永恒力量!

人生聪明识字始

人生聪明识字始——兼评查晓玲老师《识字8》的教学设计


薛法根


  自古以来称不识字的人为“文盲”。柳斌同志在“全国小学语文识字教学交流会”上谈到:“真正意义上的教育,是从识字开始的。人生识字聪明始,成人识字率高的民族才可能是,也一定会是高素质的民族。”识字教学是启蒙教育的开始。心理学研究表明,儿童语言能力形成和发展的关键期在4—9岁。由此可见,小学的第一学段(一二年级),是儿童学习书面语言文字的最佳期。实践证明,儿童掌握的识字量、词汇量越多,认识事物的能力就越强,思维发展就越迅速,表达形式就越丰富。因此,教学生识字的意义并不仅仅在于“扫盲”,而在于让学生变得越来越聪明。


  义务教育语文课程标准(2011年版)在学段目标与内容中就识字与写字作出了具体而明确的规定,出现频率最高的是这样三个关键词:主动识字、独立识字、书写习惯。在教学建议部分,又对识字与写字分别提出了具体而切实的建议:识字教学要注意儿童心理特点,将学生熟识的额语言因素作为主要材料,结合学生的生活经验,引导他们利用各种机会主动识字,力求识用结合。……练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。……要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。


  众所周知,遵循规律的语文教学才是科学的教学,才能提高语文教学的质量,才能促使学生变得聪明起来。而识字与写字教学,则需要遵循汉字的构造及识记规律,遵循儿童的识记规律,遵循识字与写字的教学规律。如此,才能创造出适合学生主动而充分发展的“聪明”课堂。在不久前举行的 “杏坛杯”苏派青年教师教学观摩活动中,查晓玲老师的一堂识字课打破了程式化的设计,体现了“因学而教”。她以识字教学中 “就字论字”、“就字教字”这两个问题为切入点,提出了“要把字教丰厚”、“引导学生自主识字”的教学主张。“丰厚”是看到了汉字背后的“故事”、“自主”是看到了汉字身后的“儿童”。眼中有“儿童”,心中有“故事”,识字教学便有了精彩的生活。 


  一、主动识字:兴趣始于识世


  燕国材教授在《学习心理学》中提出学习的五个层次:愿学、好学、乐学、勤学、独立学习。愿学的心理基础是学习动机;好学的心理基础是学习兴趣;乐学的心理基础是学习情感;勤学的心理基础是学习意志;独立学习的心理基础是学习性格。课程标准第一学段提出要让学生“喜欢学习汉字,有主动识字、写字的愿望”,第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣,养成主动识字的习惯”,意味着要让学生对汉字产生学习的兴趣和探究的欲望,从而产生持久的学习动力。然而,汉字的识记毕竟是一件复杂而艰苦的脑力劳动,外在的、一时的兴趣难以维持长期主动学习的内驱力。秘密就在于识字的兴趣其实始于“识世”。


  1.字理“识世”。20世纪50年代,印度总理尼赫鲁曾对他女儿说:“世界上有一个伟大的国家,她的每一个字,都是一首优美的诗,一幅美丽的画,你要好好学习。我说的这个国家就是中国。”汉字起源于汉民族的劳动与生活,是表意文字,识字的同时也认识了与此汉字相关的历史事物、古代文化,也就是“识世”,识的是汉字起源时的那个“世界”。因此,查晓玲老师努力“引导学生回到古文字,从字的演变中初步接触构字规律”,这个构字规律就是字理。随着时代的变迁,汉字进行了演化和简化,部分汉字已难以按其字源义来解析其字理了,比如“仆”字,简化成了一个形声字,而繁体字中的“仆”则是一个会意字,像一个囚犯,头上插着茅草,尾上插着羽毛,双手端着簸箕在扬糠簸米。回到古文字,可以让学生“知其然更知其所以然”,识字的过程就变得丰厚起来。而著名的语言学家殷焕先先生认为对汉字的字理解析应该与时俱进,“重新赋予汉字构形的理性,我们先民发扬过这种智慧。”斯霞老师在教“蚓”字时引导学生识记为:古人认为蚯蚓是一种昆虫,所以“蚓”字有一“虫”字旁;蚯蚓爬行时身子有时弯弯曲曲的像“弓”字形,有时又拉直了身子像“”字形。斯霞老师把形声字灵活地当作会意字解析,形象、生动,便于学生理解和记忆,是一种创造性的字理“识世”教学。学生借助识字不断认识生活的世界和曾经的世界,求知的欲望和学习的满足感油然而生,生生不息。就字识字,白白浪费了汉字积淀的丰富文化,也让识字变得索然寡味。


  2.用字“应世”。识字不是为了“应试”,而是为了“应世”,即在生活中运用所学的汉字,体验识字带来的种种变化和益处,说到底,识字是为了更好地生活。比如《识字8》中的“请”字,教学时不能满足于用“请”组词或者造句,而应该从“请”字在生活中的意义着眼,让学生尝试着运用于具体的语境:迷路时怎么寻求别人的帮助?学生自然要说“请问……”。在这样的语境运用中,学生自然深切地感受到“请”字这个礼貌用语的重要意义,体会到“请”字带来的生活变化。于是,“请”字就有了生活的体温。这样的识字教学,又怎能不让学生产生学习的兴趣与愿望呢?而识字一旦脱离学生的生活实际,就变成了一种记忆的负担。 


  二、独立识字:能力源于方法


  叶圣陶先生曾经说过:“教是为了达到用不着教。”语文课程标准对于培养学生的独立识字能力提出了阶段性的要求:学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字,学会用音序检字法和不受检字法查字典(第一学段);有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典(第二学段);有较强的独立识字能力。累积认识常用汉字3000个左右,其中2500个会写(第三学段);能熟练地使用字典、词典独立识字,会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右(第四学段)。独立识字就是学会独立学习,意味着学生具有自主学习的意识,发挥自身学习的能动性与创造性,逐渐摆脱对教师的依赖。事实上,追求独立与自由是人的天性使然,教学就是帮助学生获得独立与自由的能力,而能力的形成需要方法的支撑,缺乏有效的学习方法,就难以形成独立的学习能力。查晓玲老师的设计理念正是如此:我要通过自己的教学,为学生识字搭建必要的“支架”,再经由必要的引导,帮助学生自己学会认字,在探究、合作等一系列自主学习的活动中,认识本课的生字,感受到汉字的形体美……搭建识字的“支架”,就是教给学生识字的方法,授之以渔,而不是仅仅授之以鱼。


  1.字源识字。无论什么识字方法,都要遵循汉字的认读规律。汉字具有集形象、声音和辞义三者于一体的特性。因此,就读音来说,可以借助汉语拼音正确认读;而字形的识记与字意的理解,都可以借助汉字的造字规律,实现“字源识记”。汉字有六大构字法:象形、指事、会意、形声、转注、假借。学术界比较统一的说法是前四种是造字法,而后两种只是用字法。据《说文解字》记载,独体字在汉字中只占一小部分,只有393个,其中象形字264个,指事字129个,而形声字却要占到90%以上。可见,识字教学的基本策略是:先学一部分基本字(独体字),再借助基本字学习形声字。教学实践表明,独体字源于生活,借助事物及图像,便于识记,又具有强大的构字功能,而形声字的教学,重在学习偏旁部首与字意的“意合”。把握了这个识字的基本规律,纷繁的汉字就变得有序起来了,苏教版教材据此设计了“认一认(独体字)、词串识字、转盘识字、形声字归类识字、看图会意识字、随文识字”等识字形式,在教学的同时教给学生多种识字方法,逐步培养学生的独立识字能力。而查晓玲老师设计的教学活动“发现形声字、认识偏旁部首、自学生字、游戏反馈、诵读儿歌”,正是着眼于方法的传授与运用,着力“自主识字”。


  2.生活识字。汉语是我们的母语,汉字在生活中随处可见,而学生的口语能力先于识字能力,能说不能识。如果能打通“说”与“识”,培养起生活识字的意识,识字能力会有快速的发展。教材编制的儿歌、韵文,实际上就是将汉字回置于生活语境中,通过诵读熟知、巩固。既如此,学生的生活中有无数的儿歌、熟语、故事,还有无数的店名、标牌、广告等,只要教师引导得当,创造适合学生的识字方法,比如“故事识字、猜谜识字、实物识字”等,学生自然能在生活中体验到识字的无限乐趣与独立识字的成长感觉。我在《识字8》的教学中设计了一个学生自制转盘的游戏活动,学生讲自己熟知或未知的基本字,添加偏旁,造出新字让别人游戏、识字,在交互式的互教互学中,形成了音形结合的识字能力,也是一种探索性的造字能力。方法唯有在生活中充分运用,才能化为自身的能力。 


  三、习惯养成:自觉出于模仿


  随着计算机的普及,越来越多的人用计算机来写作,打字速度成了只要的生活技能,而汉字书写,似乎成了书法爱好者的专利。然汉字的书写,不仅仅是生活的一项不可或缺的技能,其背后隐含的文化熏染更具深远的教育意义。一个民族如果连自身的文字都不能熟练书写,缺乏浓厚的情感,就从根子上枯竭了血脉传承。而科学研究也标明,汉字的识记与书写,可以促进人脑思维与想象能力的发展,甚至有医疗机构运用汉字恢复脑损伤的功能。因此,2011年版的语文课程标准,加强了识字与写字的教学,尤其是对于写字,在教学建议中特别作了如下表述:每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯,提高书写质量。第一、二、三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。


  当然,由于第一学段的学生手指肌腱处于生长期,脑神经与手指末端触感神经的连接尚在发育之中,握笔姿势时常会变形,因此不宜长时间练习写字,宜多识少写。而“提笔即是练字时”的书写习惯却要从每个字书写开始抓起,“认认真真写字,堂堂正正做人”,应成为学生的座右铭。然书写毕竟是一件用心费力的“苦差事”,要自觉非有毅力不可,而毅力又来自哪里?就我的书法学习经历而言,恒久的意志力出于对汉字书写“美”的追求和需要。引我入门的书法家陆修伯先生,常常让我静坐“读贴”,就那么端坐着,用心“读”悬挂在墙上的放大了数倍的字帖,反复地“读”,反复地“记”,直至将这些字的优美姿态刻印在脑海里,提笔时即能浮现。汉字书家的字体之美,常常令我赏心悦目,加上老师的指点,更觉美不胜收,常常流连忘返。于是,每天临帖练习,不觉是一件苦差,而成了一种享受,良好的书写习惯自然就悄悄养成了。


  反观我们现时的写字教学,教师自身对汉字书写的独特之美缺乏审美的眼光,更缺乏书法的技艺,所作的指点几乎大而无用。与其强迫学生每天练字多少分钟,不如以身示范,凭教师自己一手漂亮的书法,启蒙学生书写的自觉追求。技能性的教学,往往需要示范性的引领,而不是指令性的说教。好习惯是“模仿”出来的。 


  遗憾的是,我至今尚未完整地任教过低年级段的语文课,对识字、写字教学没有足够的经验体会,所写的文字或有自以为是之处,敬请批判。

校长手记:学校,非特色不可吗?

  偶然的聚会上,一位学生家长玩笑式地抱怨说:“早知道我孩子就不读你们实验小学了,没什么特色。那边的中心小学有数学和象棋特色,名气比你们响多了。”其实,他的孩子现在中学就读,数学成绩名列年级前茅,语文成绩稍显不足,其他各方面表现都很不错。然言者无心,听者有意。学校的几位领导觉得此言不无道理,我校这么多年来所努力的结果是,各方面看起来都很不错,但唯一缺憾的就是没有特色,没有让人一眼就感觉到的那种值得赞耀的亮点。


  先看看五年来学校得到的各种铜牌吧:省语言文字规范学校、省科技实验学校、市艺术特色学校、市体育传统学校、市经典诵读学校、市AAA级特色学校……林林总总有20多块,大都放在学校的档案室了,没有像其他学校那样悬挂在校园的醒目之处。唯一看到的铜牌是“无烟学校”,那是告示所有进入校园的人士自觉禁烟用的。创建**铜牌,或许是中国学校最大的“特色”了。每次创建,都会全校动员,进行突击式的运动,做资料台帐,添专用设施设备,搞主题教育活动……忙得不亦乐乎。其实,创建的本意不是搞运动,而是通过创建,推动某个领域、某项工作做得更有成效,更有长远的教育意义。事实上,某些创建的确改变了学校的教育教学和管理,提升了学校的办学质量和社会声誉。比如,现代化学校的创建,极大地改变了学校的办学条件,并有力地推动了师资队伍、校本管理等软实力的提升,真正促进了学校的内涵发展。但更多的创建,似乎仍然停留在运动层面,创建结束,“涛声依旧”。而且,过多的创建活动,干扰了学校正常的教育教学秩序,教师的时间和精力耗在了这些创建事务中,造成了“创建疲劳综合症”:一听到创建就“反胃”!这就是很多学校拿了很多铜牌,却仍然没有特色、没有亮点,甚至没有变化的根本原因。


  再看看五年来开设的各类校本课程吧:轮滑运动课程、陶艺制作课程、万能机床实践课程、机器人实验课程、心理健康教育课程、《论语》阅读课程、丝绸文化研究课程……还有各类专业训练队:田径运动队、女子篮球队、手球队、珠心算队、管弦乐团……林林总总有30多个校本课程和专业训练队,都以学生“慧心社团”的名义开展活动,学生和社团实行双向选择。为此,学校给每个社团建设了课程活动室场,并安排每天的最后一节课用以社团活动。每学年初的社团招募专场会,学生、家长人头攒动,热情高涨;每学年末的社团活动展示,学生各展身手,趣味盎然。可以说,学校丰富的校本课程,给每个孩子的个性发展提供了一个自由选择的环境和条件。在这里,孩子能学到在一般学校学不到的东西。或许是校本课程和学生社团较多,学校平均使用力量,而辅导教师的数量和专业化程度都不够,更缺少长期深入持久的课程实施研究,造成很多校本课程实施停留在一般水平,未能突破制约学生高水平发展的瓶颈,尤其是学生在该课程或项目的高层次竞赛中未能取得令人瞩目的成绩,没有形成独具特色的精品课程和具有广泛影响力的学生社团。或许,这就是那位学生家长对其他学校的几门特色课程有印象,而对我们学校的课程没有印象的根本原因。


  就特色而言,学校的各种铜牌、学生的各种奖状是外在的形式,各类校本课程和学生的实际发展才是内在的本质。特色唯有实现课程化、素质化乃至成为学校的文化,才是实至名归。然在经济大潮中,“人无我有、人有我优、人优我特”的竞争观念迅速成为学校发展的指导思想,特色发展、核心竞争力等概念深入教育领域,学校特色、特色学校的发展浪潮一浪高过一浪,几乎所有的学校都卷入其中,并自觉或不自觉地获得了特色化的发展,也自觉或不自觉地踏进了“快车道”,再也慢不下来了。教育应有的闲适与从容,那种散步式的慢教育,那种没有功利的教育,甚至看似没有什么实用的教育,正日渐远离我们的视野。在“办人民满意的教育”旗帜下,我们的学校千方百计,使出浑身解数,创造能让人民看得见、摸得着、用得到的教育。于是,急功近利就在所难免,能用分数换得满意度的就用分数,没有分数赢得满意度的,自然就要创造“亮点”工程,而特色似乎是最好的“亮点”。据说,有一所学校的特色是“跳肚皮舞”,不管男生女生,不管喜欢不喜欢,“全民皆兵”,一律学跳肚皮舞。每天早操时,千百学生队列整齐,在音乐声中一齐扭动腰肢,跳起肚皮舞,此景象蔚为壮观。这样的场景不由得让人想起那个疯狂的年代,全民皆唱样板戏,全民都跳忠字舞。我们看得到的是整齐划一的“特色”彰显,看不到的是个性抹杀的“特色”平庸。我不禁疑惑:我们是否患上了教育强迫症?学校是否非特色不可?


  静下心来细细思量,作为基础教育的中小学校,如果非有特色,那么最重要的特色应该是“基础性”。基础教育就是要为每个孩子的终身发展打好基础的教育,就是要着力于基础知识、基本能力、基本习惯,保持对学习一如既往的好奇心和求知欲……基础性的教育就是要“低起点、严要求、小步走、不停步”,静静心心、踏踏实实地做好一件一件的基础性工作,这才是最让孩子受益的教育,而不是一味地造“亮点”夺人眼球,更不是造“特色”搞劳命伤财的运动。基础教育是“温饱教育”,不是“富贵教育”,是需要让每一个孩子受益受惠的教育。往实了说就是要让每个孩子都达到合格,在此基础上追求优秀才具有基础教育的意义。当然,学校发掘自身的优势资源,在某些方面创造更多更好的环境和条件,让每个孩子有更为充分、自由的主动发展,自然就形成了特色。基础教育阶段的特色,应该是素质教育旗帜下的特色,其基本价值就在于基础教育的基础性和普惠性,失去了这样的特性,就偏离了学校特色发展的基本方向。


  再细细地思量,如果非有特色,那么这个特色是谁的特色?“跳肚皮舞”这样的特色项目在学校比比皆是,且几乎呈现出“全民皆兵”的景象,更多无此天赋与兴趣的孩子,在学校的特色化运动中“被特色”了。赶鸭子上架,为特色而特色,强人所难,非教育的应有之义。教育的国家意志体现在国家规定的课程,教育的学校意志体现在校本的课程实施,即学校的特色。而教育要实现“以人为本”,就要体现学生意志,要有儿童立场,从儿童的发展需要和可能性出发,营造适合孩子发展的教育环境和条件,给孩子有更为自由的发展选择,有选择才有个性。从这个意义上说,我们学校建设了30多种校本课程,无疑是正确的,不是多了而是少了,问题是课程的实施质量需要突破瓶颈制约。学校的特色仅仅靠几项活动,靠几个有特长的教师或者学生,只能是星星之火,尚未起燎原之势。运动式的特色学校建设是急功近利,依赖几个特长教师的特色不能持久,而唯有让每一个教师、学生甚至家长都投入到具有学校特色的课程建设中来,才能呈现出一种“燎原之势”,才能称得上是真正意义上的“特色”。这样的“特色”,才可以薪火相传,生生不息。


  进一步思量,如果有特色,那么这种“特色”应该如同在学生心田播下成长的特别“基因”,成为学生的一种潜质,会随着成长的岁月而日益生长、日渐鲜明。君不见,从小浸润在艺术氛围浓郁的家庭中的孩子,长大后就自然会有一种独特的气质。浸润在一所有特色的学校中整整六年,应该或多或少地印染上这种特色的印记。学生走出校门的时候,是可以带得走的,甚至是可以伴随一生的。比如,我们学校所开设的校本课程,不是非得让孩子学到某项技能,而是让孩子获得一种人生的智慧。就拿“轮滑、滑板、小自行车”等体育选修课程来说吧,并非每个孩子都擅长或者都喜欢这些体育课程,也并非每个孩子都能具备这些运动技能,而是让孩子从众多的体育运动项目中,发现一种适合自己的、有利于健康的、终身喜爱的运动,能养成锻炼的习惯,从而拥有健康的身体。这样,一个孩子从我们学校走出去,就会与其他学校走出去的孩子不同,他带走的是一种对健康人生的态度和锻炼的习惯,即保健智慧。爱因斯坦说过:把在学校里所学的都忘记了,剩下的就是教育。那么,我们也可以说:历经岁月而磨不掉的,才是特色。如果我们的特色建设致力于此,那么特色就进入了一种全新的境界:人格化!


  在“特色”时代,保持一种警醒的批判,或许有点另类,但不无裨益。无论是对“特色”,还是对教育,抑或对自己。我始终记得,不用自己的头脑来思考,就永远不会有“特色”!

基于组块的阅读教学策略【四】

基于组块的阅读教学策略【四】


组块破解


  青原惟信禅师说:“老僧三十年前未参禅时,见山是山,见水是水。及至后来,亲见知识,有个入处,见山不是山,见水不是水。而今得个歇处,依前见山只是山,见水只是水。”青原惟信所说的“山”与“水”,在现代认知心理学中被称为组块,它代表一种模块化、自动化的信息加工过程。尽管组块的存在能够极大地提高人们的信息加工能力,组块也可能成为我们思维的障碍。上世纪八十年代,瑞典学者Ohlsson提出,正是因为有组块的存在,我们才无法创造性地解决问题,Ohlsson认为顿悟意味着组块的破解。


  有研究者向人们呈现两个汉字,比如“白-排”,要求人们从右面的字中取出一部分放入左面的字中,使左右两边的新字仍然为真字,比如,将右边的“排”字中的提手旁取出,与左边的“白”字相结合,形成“拍-非”。研究者比较了两种不同水平的拆字,一种是部首水平的拆字,拆出的部分是部首,比如将“青-话”变成“请-舌”,将“女-宝”变成“安-玉”,将“矢-匡”变成“医-王”等。这种拆字相对比较容易,因为部首也是汉字中有意义的组成部分。但是,如果拆字的过程发生在笔划或者笔划水平之下,则拆字的难度就会大大增加,比如“三-四”的拆法是将“四”右边的一竖取出加入左边使之成为“王-匹”,而“干-学”的拆法则是将“学”上边的两点取出加入左边使之成为“平-字”等。在笔划或笔划水平之下的拆字之所以如此困难,是因为笔划被紧密地编织在汉字的知觉组块中,要想把它们取出来必须首先打破紧密的知觉组块。


  行为实验结果表明:需要破解的组块的紧密程度越大,则人们解决这个问题的可能性就越小。在理论上讲,我们可以将“三”和“四”看作“山”或者“水”,“见山不是山”意味着将“三”和“四”的知觉组块打破,但这种打破并不是盲目的破坏和肢解,而是从“不可能”中发现“可能”,从紧密的组块中发现新的组合、新的创意。学生阅读的文本有着严密的内在结构,即言语组块,阅读的过程是顺应这种结构去发现内在的意义,还是破解这种结构去发现更深的意义,是两种不同的阅读取向。前者是欣赏式阅读,后者是解读式阅读,我们语文教学缺乏的恰恰是解读式的阅读方式。解读就是以读者为中心的主观、个性化阅读,既有对文本既定含义的揣摩与捕捉,更有自己独特的理解与感悟,有一种可贵的怀疑精神与创造意识。而这,正是我们阅读教学的价值取向所在。如《水》这篇文章的第一自然段:


  我出生在一个缺水的地方。记得那时候我们一个村子的人吃水,都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑,经常要排上一个小时的长队,才可以挑上一担回家。水,成了村子里最珍贵的东西。“请我喝酒不如请我喝水”,这是村里人说得最多的话。


  阅读中,一般的学生自然而然地抓住“水,成了村子里最珍贵的东西”这个中心句来理解,这是“确定重要信息”阅读策略的熟练运用。而有一位学生却关注这段话中一连串的数量词,读到了文本的深处:“一个村子的人”、“一处很小的泉眼”人实在太多,水实在太少;“十公里之外”、“一个小时长队”、“才可以挑上一担”,走的路实在太远、等的时间实在太长,而取回的水又是在太少。由此可知,水实在太珍贵,生活实在太艰苦。这样的阅读,抽取了数量词,发现其中的对比,又从对比中生发出对水的珍贵、生活的艰苦的联想与感受,对“珍贵”有了更加深刻而真实的体验,同时对文本的言语表达形式有了独到的发现:寻常的数量词,组合在一起,却能产生如此丰富的意蕴,真是“平中出奇”。可见,阅读教学中,我们要珍视学生的独到的阅读方式,不能以教师的阅读方式替代、束缚学生的阅读方式。因为,学生的阅读视角往往能打破固有的阅读定势、阅读习惯,能想到教师想不到的地方,正所谓教学相长吧。


  当然,要破解文本固有的结构和阅读程式,教师须培植起学生阅读中的质疑精神、探究意识,鼓励学生多角度创造性地思考问题,特别是要保护学生的“另类思考”,或许正是这些“另类思考”中,隐含着可贵的破解思维定势的创造火花。且看美国老师教《灰姑娘》所提出的六个问题:


  (1)你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?


  (2)如果在午夜12点的时候,辛黛瑞拉(灰姑娘)没有来得及跳上她的南瓜马车,你们想一想,可能会出现什么情况?


  (3)如果你是辛黛瑞拉的后妈,你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?你们一定要诚实回答哟!


  (4)辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会,甚至把门锁起来,她为什么能够去,而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?


  (5)如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会,她可能成为王子的新娘吗?


  (6)最后一个问题,这个故事有什么不合理的地方吗?


  这些问题打破了文本固有的结构,也打破了学生对文本固有的理解,将阅读思维的触角向四面散发,又直抵学生的已有认识和经验,因而真正触动了学生的内心世界。而最后一个问题,却触发了学生对文本的质疑,他们终于发现“午夜12点以后所有的东西都要变回原样,可是,辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去”!而教师的话更让人深思,她说:“天哪,你们太棒啦!你们看,就是伟大的作家也有出错的时候,所以,出错不是什么可怕的事情。我担保,如果你们当中有谁将来要成为作家,一定比这个作家更棒!你们相信吗?” 


迁移运用


  学生在学生中习得了丰富的言语经验,而在课堂教学中又学得了宝贵的言语知识,言语经验和言语知识只有通过言语实践才能得以融会贯通,化为现实个体的言语能力、言语智慧。正如一位知名作家所领悟的那样:“说到底,一个学者、评论家的写作语言,是他的个性、修养、境界的综合体现,是人生智慧的结晶体。‘理性’语言,放弃了个体生命的丰富感受,让概念、理论牵着鼻子走,不足取。‘感性’语言,让任性、飘忽的感觉支配写作,抽掉了评论的理性属性,也无前途。只有‘智慧’语言,熔感性和理性、个体和人类为一炉,才能抵达真正的学术境界。我想,还是从前辈学者那里多学点东西,才是正路。”这里的“正路”就是从名家的经典作品中领悟“智慧言语”的形成“秘诀”。我以为,学生的言语智慧正是在学得与习得的融合中生成的,这个融合的过程就是“迁移运用”。《相似论》认为:为迁移而教必须有意识地培养学生发现类似的能力,因为发现类似是实现经验转移的先决条件。人的大脑不管是在显意识中,或者在潜意识中,都是按照相似性进行激活、联系、匹配、重组的。这是大脑对信息加工的必然运动形式。凡具有创造才能的人,大都具有一种在最不相像的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素并拿来加以运用的能力。小学生往往缺少这种发现相似的洞察力,这就需要我们教师有意识运用前后联系的策略,帮助学生去发现与觉察复杂纷纭的现象之间的共同要素与相似联系,从而能够比较容易地实现“课题的类化”,即找到课题内容与他们已有知识经验之间的关联之处,把当前的课题纳入到原有的知识经验系统中去,从而找到解决问题的途径和方法。


  在语文课堂教学中,我们要善于从文本中选取典范的、学生可接受和模仿的言语事实(言语组块),提炼其中蕴藏的言语运用规则,创设学生所熟悉的生活化情境,引导学生借鉴运用,实现迁移。如三年级《石头书》一文,浅显易懂,一般都认为没有什么值得教的,而恰恰忽视了文本言语迁移的训练价值。我鼓励学生借用课文中的话语,简要地说说为什么一块普通的石头就是一册厚厚的书呢?


  教师先作示范:石头就是书,你们看……这石头一层一层的,就像一册厚厚的书。


  而后,学生运用这样的句式练习概括课文的主要内容:


  石头就是书,你们看,这石头上留下的雨痕、波痕,还有那些小不点儿矿物,就是石头书上的字啊!


  石头就是书,你们看,这石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石,就是石头书上的画啊!


  石头就是书,你们看,这石头上的字和画,告诉我们这里的地壳变化,还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊!


  在此基础上,我设计了一个生活化的综合运用情境:《石头书》这篇课文有意思吧?今天回去以后,愿意讲给你的爸爸、妈妈听吗?现在,我们两个来演一演你回家后的情景,你愿意吗?大家想看吗?教师演爸爸(妈妈),学生演孩子:


  爸爸:小明,今天语文课学了那篇课文吗?


  孩子:爸爸,我们学了《石头书》,可有意思啦!


  爸爸:哦?石头就是石头,还会是一本书?


  孩子:真的!你看,石头一层一层的,就像一册厚厚的书;石头上留下的雨痕、波痕,还有那些小不点儿矿物,就是石头书上的字;石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石,就是石头书上的画;这石头上的字和画,告诉我们地壳变化,还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊!(学生复述课文主要内容)


  爸爸:一块普通的石头还有这么大的学问啊!你说,谁会从石头上研究出这么多的学问啊?


  孩子:勘探队员啊!他们就有这样的本事!


  爸爸:孩子,我们祖国地大物博,地下埋藏着无数的宝藏。希望你能早日读懂这些石头书中的学问啊!


  学生就是在这样的模仿说话中,习得了概括性表达的感性经验,大量的感性经验积累之后,教师适时加以理性的归纳和提升,必然就能让学生豁然开朗、融会贯通。可以说,只有丰富的言语感性经验的积累,才有言语质量的飞跃。


  当然,学生在语文课堂教学中仅仅在说写中模仿文本的言语形式是不够的,因为这是言语的事实性知识,属于陈述性知识,还应该获得一种言语的策略性知识和条件性知识。策略性知识和条件性知识更具有迁移性,比如学生学得了概括段落的策略性知识,就可以运用到阅读中去,根据不同的段落叙述结构特征,选择运用有针对性的概括策略,进而获得概括的能力。在阅读教学中,从技能训练到策略教学,正成为一种趋势,即阅读策略教学。所谓阅读策略教学,是指“通过阅读教学提高学生对阅读要求的意识,掌握和运用恰当的阅读策略来完成阅读任务,从而形成监控策略运用的能力。”阅读策略教学的实质就是迁移。据国内外的理论和教学研究表明,下面的阅读策略能够有效地促进阅读理解:(1)确定重要内容(区分重要和非重要信息)的策略;(2)概括信息策略;(3)推理信息策略;(4)质疑释疑策略;(5)监控理解策略;(6)激活原有知识的策略。


  阅读策略教学认为:阅读策略是一种内在的认知活动,学生往往难以感知、观摩和把握其获得过程。因此需要教师示范如何运用阅读策略来理解文本的内容,并用语言描述其思维过程,把内在的思维活动转化为学生能观察和意识得到的外显表象,便于模仿学习;在一堂阅读课或一段教学时间内,提倡只教少数的阅读策略,以便学生集中学习并反复而不断深入地练习一种策略,而后在后续学习中螺旋式地迁移运用,只有经过过度的学习才会真正掌握一种心智技能。


  一般的语文教学往往以学生学完课文,达到理解为目的。但学生很少能主动将习得的能力迁移到所学情境之外。而语文是工具学科,这就要求学生必须将语文课中学得的能力从这一情境迁移到新的情境,从这一学科迁移到另一学科,从而实现语文课的基础工具作用。 


  语文组块教学是一个教学策略,也是一种教学思想,探索的是基于心理学原理的语文教学科学化道路。其中借鉴了图式理论、相似理论、言语教学论、言意教学论等相关理论,试图让语文教学走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。由于水平有限,只作了比较肤浅的实践研究。但是,作为一项有研究价值的语文课题,期盼能有更多志同道合的语文教师一起来研究。

基于组块的阅读教学策略【三】

基于组块的阅读教学策略【三】


语境还原


  言语作品是作者在特定语境下言语活动的智慧结晶,语境与言语一道生成,作品一旦完成,语境随之消失。而阅读的心理过程实质上是一个由言语作品到语境生成的逆向转换过程,这个过程就叫“语境还原”。读者凭借作品中的语言描述,设身处地地像作者当时那样地去想、去写,就能最大程度地体验到作品中蕴含着的独特思想与情意,进而能更加真切地领会作者如此说、如此写、如此遣词造句的奥妙所在。可以说,“语境还原”方能进入作者的内心世界,方能进入作品的深层结构,领略到阅读的无限乐趣,获得语境中的言语智慧。


  写作是作者在特定言语条件下的语言活动,作者的创作,必有具体的、个性的言语冲动、言语目标、言语环境、言语对象,也必定有语言技巧上的斟酌、推敲、选择、取舍。这些都是开启学生阅读智慧的钥匙。恰到好处地再现某些创作过程,有助于学生更好地理解作品。如古诗语言凝练、内涵丰富、意境深远,学生在阅读时常常就字面意思作粗浅的理解,很难深切地领会诗句的意蕴与韵味。我在教学白居易的小诗《夜雪》时,适时引导学生还原语境,将一首小诗演绎得情趣盎然、言意尽得滋味。


  师:夜雪,顾名思义,就是夜里下雪。当时诗人在哪儿呢?


  生:诗人应该在窗前看着天上下雪,不然的话怎么知道夜里下雪了呢。


  师:哦,诗人一直在等着看下雪?(众笑,生感觉有点不对。)


  生:诗人在屋子里睡觉。夜深人静,谁会一直傻站着不睡觉啊?(众笑)


  师:其实诗人在诗中清清楚楚地告诉了你,注意关键的字。


  生:我知道诗人这时正在床上睡觉。“已讶衾枕冷”中的“衾”和“枕”是说作者正在被窝里睡觉呢!(赞叹声)


  生:诗人正在被窝里睡觉,是被冻醒的。(众笑)“已讶衾枕冷”的“冷”就是告诉你,当时诗人的被子和枕头都是冷的,他是被冻醒的。因为我们睡觉时的被窝都是暖和的。(众又笑)


  生:我补充,这还不是一般的冷,是冰冷冰冷的,“讶”就是冷得让人惊讶。


  师:看来,同学们已经设身处地,像诗人那样地想,像诗人那样地生活了。(众笑)读诗就要体验作者当时的情境。那么,作者在被窝里睡觉,又怎么知道外面下雪了呢?


  生:(争先恐后地)作者被冻醒了,连被子和枕头上都是冰冷的,就知道是下雪了。


  师:雪夜寒气重,衾枕忽觉冷。这是从“触觉”上知道下雪了。


  生:作者看到窗户亮起来了,就猜到是下雪了。


  生:夜里漆黑一片,窗户照理是黑乎乎的。“复见窗户明”是说现在明亮起来了,那是雪光映到窗户上了,不是天亮时的亮光。


  师:对呀,“雪光”映照在窗户上,泛出白色。这是从“视觉”上判断下雪了。


  生:诗人是从竹子折断的声音中判断出下雪了。


  师:哦?能不能说得更透彻些?


  生:竹子上积了很多的雪就会折断,“时闻折竹声”,诗人不时地听到竹子折断的声音,就知道下雪了。


  师:你能模仿一下“折竹”的声音吗?


  生:“咯吱”


  师:那是“竹枝”折断的声音。


  生:“喀嚓”(众笑)


  师:显然,折断的是竹稍,或者是整个竹子了。这是从“听觉”上知道下雪了。


  生:诗人说“夜深知雪重”,这个“重”就是积雪压断了竹枝,发出清脆的声音,由此就知道下雪了。


  生:雪积在松枝上的时候,感觉沉甸甸的。风一吹就一颤一颤的,好像很重的样子。(赞叹)


  师:啊,你能凭借生活中的经验来体会这个“重”字,真会读书!这是从“知觉”上知道下雪了。诗人从“触觉、视觉、听觉、知觉”上判断出这是一场雪,那么,诗人知道这是一场小雪还是大雪呢?


  生:(热烈讨论,略)


  “当时诗人在哪儿?”“怎么知道外面下雪了?”“这是一场小雪还是大雪?”一连三个问题,激活了学生已有的生活经验,触发了学生的类比联想,展现了诗人当时可能的生活场景,实现了语境还原。这样的语境还原,使学生与诗人通过作品跨越了时空,实现了对话,生成了特殊的语境。这种语境使诗句增添了生活的情趣,读来别有一番韵味;使学生透过诗句看到了背后的诗人,仿佛看到他的一颦一笑,诗人的心境自然明了;使寻常的字词瞬间有了无限的魅力,“冷”、“明”、“重”、“折”,无不引发学生丰富的联想,也引起学生对这些文字的敏锐感。语言,只有在特定的语境中,才焕发出独有的韵味与表现力。还原语境,正是促进学生对语言表现力的真实触摸,潜移默化中磨砺对语言的感觉。 


陌生文本


  “陌生化”是德国著名戏剧大师布莱希特创建的戏剧理论,是指在戏剧创作和表演过程中,采用“间离技术”,突破观众与剧情之间产生的移情、内摹仿或感情共鸣效果,使观众更理性地、冷静地分析判断剧情和人物,从而获得更深刻的审美享受。而语言的陌生化也成为文学创作的追求。俄国现实主义代表人物什克洛夫斯基曾经指出:“艺术的技巧使对象变得‘陌生’,使形式变得困难,增加感觉的难度和长度,因为知觉过程本身就是审美目的,必须予以延长。”


  学生阅读的文本大多是现代白话文,一般通俗易懂,并不存在语言上的太大障碍,学生浏览数遍,文本内容大多了然于心。常态的生活化阅读关乎的是文本“说了什么”,而语文阅读教学关注的却是文本“怎么说”,即引导学生领悟其言语发生的特征和技巧,而不是仅仅让读者沉浸到文本所营造的情意空间中去,既要“入乎其内”,更要“出乎其外”。王晓春先生曾经打了一个形象的比喻:“人家谈生意,我当然也就跟着想生意,大家谈家常,我当然就跟着想家常,这就是顺理成章的事情。而语文课不允许这样,语文课要求你听人家谈生意,想的是‘他是如何谈生意的’,听人家谈家常,研究的是‘他为什么用这种方式谈论家常’。”简而言之,语文阅读教学天生就要让人“具备一种研究的气质,一种独特的阅读视角。无论你说什么,我都要带着语文眼镜,从语文角度揣摩一番。”语文阅读教学就要让学生“主动”地阅读,对文本进行研究、考察:它为什么能够感动我们呢?同样讲到这些事物,如果换一种说法,是不是也能够感动我们呢?


  学生阅读文本常常会在不经意间从文本表面“滑”过去,对文本“怎么说”缺乏敏锐感。现代心理学“差异原理”表明:人的知觉和敏感性跟眼前的“图式”与心中熟悉的“图式”之间的差异度有关。只有那些与心中的图式不是完全雷同和完全无关的图式,即与内在图式具有一定差异性的图式,才能引起人的敏锐的知觉。阅读教学就是要发现文本中学生似乎已知已会其实未知未能的“图式”(言语组块),通过恰当的形式呈现出来,以使学生对熟识的文本产生陌生感,从而产生浓厚的研究欲望,变“被动阅读”为“主动阅读”。进而磨砺学生对语言及言语形式的敏锐感,而这种对言语形式的敏锐感正是形成语感的基础。


  文本中的语言,初看学生都读得懂,一旦你追问一下其中的“言外之意”,进而追究一下“其所以然”,就能变“熟悉”为“陌生”,就能凸显这些语言的阅读价值,引起学生的关注和深究,消解那种“浮光掠影”的浅读习惯。如《天游峰的扫路人》结尾写了这样一段话:“老人朗声大笑。笑声惊动了竹林里的一对宿鸟,它们扑楞楞地飞了起来,又悄悄地落回原处。”学生粗粗一读,没有什么不明白的。但是,“飞起来”,却“又悄悄地落回原处”就显得很特别。一般写鸟被惊起之后,总会写它飞走了,而这里却写鸟又落回原处。如此一追问,学生顿时感觉此处写得并不寻常,熟知的文本立刻又了阅读的“距离”,而这种“距离”恰到好处地引发了学生对言语的推敲和揣摩:此处写宿鸟,其实是在写老人;宿鸟惊起又落回原处,因为它们离不开生活的这片竹林;老人早可以退休却仍在扫地,因为他离不开生活的这座大山。这样一想,学生豁然开朗。而仅仅这样理解和体会还不够,我进而追究:这里的“扑楞楞、悄悄地”等字眼还有什么特别的意味吗?读来让你有怎样的一种韵律与心绪?句段中的言语音韵之美、情意渲染之美,就在这样的“陌生化”中揭示得淋漓尽致。


  教学中,我们常常专注于文本中具有独特表现力的字词、句子,而对文本中独特的言语表达形式(言语组块)缺少专门的整合训练,以致学生拘泥于个别的字词句的理解体味,而不能形象地捕捉运用的规律,难以化知为能。《我和祖父的园子》选自萧红的《呼兰河传》,语言自然舒畅,一读就懂,然隐藏在文本中独特的言语形式却为学生所疏忽。我将文本中的言语形式提炼出来,通过师生的情境会话,一下子变得很特别,很陌生,引起了学生的好奇与探究、模仿的欲望:


  师:课文是这样写我和祖父在园子里的生活的。祖父戴一顶大草帽,我就——


  生:戴一顶小草帽。


  师:祖父栽花——


  生:我就栽花。


  师:祖父拔草——


  生:我就拔草。


  师:祖父铲地——


  生:我也铲地。


  师:祖父浇水——


  生:我也浇水。


  师:祖父喝口水——


  生:我也喝口水。


  师:祖父抽袋烟——


  生:我也抽袋烟。(大笑不已)


  师:这可不能抽!(大笑)


  这个教学片段中,我将散落在课文中“祖父做什么,我就跟着做什么”这样的言语表达形式提炼了出来,编制成一个富有情趣的对话活动,让学生有更多的时间“逗留”在这样特别的言语形式上,学生在对话中触摸到了言语的别致,真切地体悟到这样言说的意蕴,正是表达了我与祖父形影不离、亲密无间的祖孙情意,传达出对童年生活的眷恋和对祖父深深的怀念,从而“出乎其外”,揣摩作者如此“言说”的用意及妙处。我适时鼓励学生运用“我想怎么样就怎么样”这样的句式,将我跟着祖父在园子里自由自在的童年生活描摹出来,通过“仿写”进一步体会陌生化的言语形式,并转化为自身内在的言语智慧。


  请看一位学生的现场仿写:我童年的所有欢乐都种在了这个园子里。我想栽花,我就栽花;我想拔草,我就拔草,即使把苗铲了,把狗尾草留着,也没人骂我。我一会儿想捉蝴蝶,我就跑来跑去追蝴蝶;我一会儿想跟祖父捉迷藏,就缠着祖父捉迷藏,如果他不乐意,我就拽着祖父的胡子直嚷嚷。(众大笑)看到祖父抽烟,我就想抢过来抽几口,祖父不让,我就摘了根黄瓜当烟抽。(赞叹声)玩累了,闹够了,我就找个阴凉的地方,就那么一躺,看着天空蓝悠悠的,又高又远,我的心也跟着白云,飞得又高又远。(掌声)