为何要写作?

为何要写作?


——有感于基于“公民表达素养”培育的写作教学


薛法根


  2013年第一期《语文学习》的关注栏目,刊登了上海师大附中举行的一场别出新意的写作教研活动,余党绪、张蕾、孔超琼、石海红等青年教师围绕“公民表达素养”提出了耳目一新的作文教学观:从“精英写作”回归“公民写作”。


  余党绪将基于“公民表达素养”培育的写作教育概括为:“以公民姿态,就公共事务,做理性表达”。他认为“公民的姿态,就是写作者的公民身份与写作者的公民立场。”这句话道出了写作教学的终极目的:培养合格的现代公民,而不是“顺民”、“暴民”、“逸民”。公民的表达应该是独立而平等的,是站在一个公民的立场上,积极介入公共空间与社会事务,对事关国计民生的公共事务作出理性的、负责任的表达。果如此,那么写作教学必定直面社会现实,引导学生“具体问题,具体分析”,实事求是地表达自己的见解,说真话,表达自己的真情实感、真情实意和真知灼见,并为自己的表达负责和担当。


  这样的写作教学就把“写作和做人”融为一体,为写作教学注入了生命的内在活力,让每一个写作者真正体会到了表达的生活意义和生命价值。正如余党绪所说,“写作是一种精神活动,关涉人的价值观和精神取向;写作是一种认知活动,关涉人的实践与思维;写作是一种创造活动,关涉人的多种能力与素养。”学习写作就是学习成为一个具有表达力的公民。


  基于“公民表达素养”体现了写作教学的价值取向,对当下社会中各种非理性的表达及恶劣文风竖起了评判的标杆,即按照公民的是非标准来表达、来评判。“公民的底线在哪里,写作的底线就在哪里;公民的边界在哪里,表达的边界就在哪里。”我们常常觉得写作是一种个体行为,倡导“我手写我心”,但心之所想,有的只能私语而不能称为公共话语,写成公共话语的,就自然成为一个社会现象,会引发读者的关注与评论。报刊、网络中肆意发表的不实言论,博人眼球而污染视觉,以致“真相”成了社会最稀缺的珍品,消解了社会的基本伦理道德与价值观念。可见,写作教学如果止于写作能力的培养,而忽视公民德性的培育,则能力越强为害越大。“随心所欲不逾矩”,就是公民表达的基本素养。


  就小学作文教学而言,虽未曾出现诸如“权威效应、大众效应、事实效应、诡辩效应、眼球效应”等非理性表达,但有步入“文学化写作”的倾向。我们有些语文老师已经不再满足于孩子的“文通句顺”,千方百计让孩子写得“具体、生动、形象”,人为地拔高了作文教学的要求和评判标准。有的作文培训机构几乎在用培养一个专业作家的方法去训练孩子的观察力、想象力、感受力、表现力……比福楼拜指点莫泊桑写作或许还要精致与细腻。不可否认,这样的作文教学有助于学生写作能力的培养,是一种行之有效的教学方法。但是否适用于所有的学生?有否过度教学的嫌疑?能力的发展不能急于求成,更不能揠苗助长,单纯的技术训练,可以获得某方面的快速而明显的变化,但表达能力与人的身心成熟节律息息相关,过早、过度的知识教学及技能训练,会造成隐性的损害。把孩子当成未来的作家或文学家一样培养,本身就是作文教学目标的错位。我们鼓励孩子阅读优秀的文学作品,但千万不能要求孩子写出文学一样的作品来。把孩子当成未来的合格公民,具备基本的写作能力和表达素养,正是基础教育阶段作文教学的根本任务和价值所在。


  当我们让孩子写作时,应该时时这样追问:为何要写作?

不妨做个“教书匠”

教书匠教育家人生选择杂谈


薛法根 


  对时尚的教育口号,我常常保持一种本能的警惕,比如“不做教书匠,要当教育家”这句耳熟能详的励志语。“教书匠”是对“教师”的贬称,或者说谑称。“匠”者,本意是“木工也”。自古以来,百工皆称“工”,称“匠”。有手艺的匠人,往往凭借一身的技艺,受人尊敬,让人羡慕,从“能工巧匠、独具匠心”这些词汇中可见一斑。“教书”何以成了“匠”?笔者无从考证。但我知道,没有一点“匠”的技艺、“匠”的心思,却是难以做一个好教师的。


  匠者,总有一手“绝活”。无论是木匠、铁匠还是其他什么匠,别人做不成的活儿,在他们手中却是易如反掌,这就是不可替代的“专业性”。据说木匠的祖师爷鲁班发明了锯子、墨斗等木工器具,匠人的专业性就在其有独到的方法和技术,而教师的专业性,也需要有科学的教学方法和教学技术作为支撑。有人说“教学方法是雕虫小技,教学观念好比是空气,看不见,摸不着,但无处不在。”此言道出了教学思想的指导意义,但轻视了教学方法的实践价值,未免有失偏颇。有思想而无方法,如同有理想而无帆船一样,只能望洋兴叹。同样是背诵经典诗文,私塾先生只知道“书读百遍、其义自见”,免不了死记硬背;而深谙认知心理学的现代教师,则可以根据每个学生的记忆优势,为他们选择不同的背诵方法:视觉优势的学生可以通过多次阅读来记诵;听觉优势的学生可以通过反复朗读来记诵;动作优势的学生可以通过抄写来记忆;形象优势的学生可以通过图文互助来帮助记诵;短时记忆弱的学生可以分段背诵……如果对文本内容和言语形式有独到研究的教师,还可以运用图式理论,帮助学生建构言语结构地图,通过把握句段之间的内在关联,既准确地理解语义,又快速地记忆语段。这样的教学方法,一般人想不到的,更做不到的,这就具有了专业性。可惜的是,很多教师缺少这样基于科学规律的教学方法和技术,常常有“眼高手低”的困窘。“手低”是能力所限,而“低能”是方法与技术所限。离开了方法和技术的运用,能力无从着落。由此看来,教学方法绝不是雕虫小技,科学的教学方法和教学技术运用得当,且孰能生巧,达到了一种化境,就成为了教学艺术,也就成了教师的“绝活”。而这,不正是匠者的成功秘诀吗?


  匠者,总有一颗“匠心”。一段普通的木头,在木匠的手里会变成一把精美的椅子;一块普通的石头,在玉匠的手里会雕刻成一件举世无双的艺术品。为何在一般人看来很普通的东西,在匠人的手中会变得异乎寻常?因为在匠人的眼里,这段木头、这块石头,已经幻化出他们心目中的那件艺术品了,这就是他们的“匠心”所在,即看到别人看不到的东西。作为教师,我们能从一般的教育现象中看到别人看不到的东西吗?一个不想做作业的学生,家长无可奈何,而你却能像研究“UFO”一样的去研究:是不会做?是作业太多?是怕做错被批评?是讨厌老师?……当你最终破解了这个教育之谜,让学生回到学习正道上的时候,你也发现了教育的秘密。我们常常说“没有爱就没有教育”,现实告诉我们“只有爱也没有教育”,而匠者启发我们“你要看得到每个孩子未来可能的那个样子”,于是,我们就有了“爱的智慧”,也就有了匠者那样的“匠心”。


  其实,我们从匠者身上,还可以获得更多的教育启示,让“教书匠”这个带有贬义的称谓赋以新的理解。当下的“教学新秀、教学能手”,不也带有“匠”的痕迹吗?做个“教书匠”又有何妨?重要的是我们可以通过不断的阅读思考以及“独具匠心”的教学实践,少些“匠气”,多些“书卷气”。这样的“教书匠”,不也是很可爱的吗?

赏析一堂作文讲评课

赏析一堂作文讲评课


执教者:管建刚     赏析者:薛法根


  一、欣赏:让作文快乐起来


  1.现代感


  ★看着史若欣如此优秀的品质,真让我有些“羡慕嫉妒恨”呀!——郎彩辰


  ★我便以“迅雷不及掩耳盗铃儿响叮当之势”,奔回了教室门口。——江泽宇


  【一生读句子,再齐读划线部分。】


  师:“羡慕嫉妒恨”“ 迅雷不及掩耳盗铃儿响叮当之势”,网络流行语?


  生:是。


  师:我小时候要写了“迅雷不及掩耳盗铃儿响叮当之势”,老师准会写:管建刚小朋友,你发烧了吧?(生笑)——写作文,要用你这个时代的语言,你的作文里的词语、句子,要和你生活的这个时代联通。——你还知道什么网络流行语?


  生:给力。


  生:神马都是浮云。


  生:围脖。


  师:用你这个时代的语言来写作文,你的作文就充满了现代的气息。


  2.“勇”感


  ★刘璐又矮又瘦,一见她,我就不喜欢。课下,我经常为难她、欺负她。——侯沂辰


  ★张伊婷对他说:“你以后不许说‘臭不要脸’。”刘佳琦说:“那我以后说‘臭不要face’。”……有的时候,我特别不想跟刘佳琦做同桌。——李一菲


  【一生读,众人笑。】


  师:侯沂辰,你要是知道管老师会当众出示,还敢不敢这么写?


  生:敢。


  师:好样的。记住,勇敢就是一种写作的能力。写作文,要说有秘诀,第一秘诀是,说勇敢地说自己心里翻腾的话,哪怕别人听了会不舒服,会反击。——你看,我们班同学写的——


  ★正在我百思不得其解之时,突然,我身后响起了枪声,谁在打枪呢?前面,讲台,左面,黑板,右面,课桌,后面,管建刚,什么,管建刚!


  师:要是你,敢不敢写老师的名字。


  生:不敢。【众笑】


  师:可我就不信,你们私底下没有喊过老师的绰号,老师的名字!【生轻声地笑。】


  ★“呵什么呵,喝尿啊,厕所有!”那臭架子摆得不知有多难看,再加一副苦瓜脸,戴个眼镜,嘴往下撇,一脸老皮,还有眼屎,鼻涕,嘴干得很,一看就恶心。


  师读,众人笑,师:只有勇敢的同学,才能写出那么有杀伤力的文字。


  3.框架感


  ★听了这些事,我的这个同桌是不是很好?忘了告诉你们,他的名字是——魏浩文。——张艺升


  生读,师:张艺升,你真的“忘了告诉你们”?


  生:不是的,我有意放到最后写,增强表达力。


  师:你是故意的。前面故意不说“他是谁”。写之前你就想好的?


  生:是的。


  师:写之前就想好,这就叫构思。


  ★她很热心。


  ★她很开朗。


  ★她也很严肃。——付笑妍


  师:热心,开朗,严肃,付笑妍,这是巧合还是故意?


  生:故意的。老师说,把每一节的主要意思写出来,会好些。


  师:这个“好”,“好”在读的人看出你的作文构思过,不是写到哪里算哪里。——作文的构思,有三个层次,第一个层次,没有构思,从来不想。


  【师问几个学生,写之前有没有构思,生都摇头。】


  师:第二个层次,有构思,让读的人一眼看出你的构思。第三个层次,你有了构思,还能把构思藏起来,别人不能一眼看出来。小学阶段,你们要努力进入第二个阶段,让别人一眼看出你的构思。要像张艺升、付笑妍那样,写之前,构想一下。


  4.个性感


  ★他叫李睿,他可是油嘴盖天下,厚脸赛城墙呀!——刘璐


  ★他又飞出一句让我哭笑不得的话:“看什么看呀,上辈子没见过帅哥啊?”这家伙也不撒泡尿照照自己那形象,人家都叫他伙子了,还自以为时帅哥!——刘璐


  ★李睿又装出一副可怜样,说:“大姐呀,你真漂亮!我知道你是‘观音转世’,发发慈悲,饶了我吧!” ——刘璐


  【师一句句出示,刘璐一句句读。】


  师:这样的句子,刘璐的作文里还有很多。她的整篇作文充满了幽默、风趣,充满了她的语言的个性。我对我的学生的最高表扬是,你的作文有个性了。刘璐的作文就是有个性的。


  师:你现在几岁?


  生:11岁。


  师:一个人,11岁要有11岁的个性,21岁要有21岁的个性,41岁要有41岁的个性。写作文,要寻找自己的语言的个性。刘璐找到了,好好守着,写上一段时间,再超越。


 


  【赏析】


  这一部分的讲评是“欣赏”。“现代感、‘勇’感、框架感、个性感”这四个“感”从不同的侧面揭示了写好作文的诸多“秘密”:“ 用你这个时代的语言来写作文。”“勇敢就是一种写作的能力。”“作文的构思,有三个层次……”“写作文,要寻找自己的语言的个性。”而这些“秘密”全部来自于学生已有的作文,管老师只是用一双“火眼金睛”,透过现象看到了作文的“本质秘密”,并用简明而贴切的话语告诉了学生。“欣赏”是需要能说得出“好在哪儿”、“为什么好”,仅仅停留在具体的好在哪儿还不够,应该像管老师那样,在具体经验的基础上,提升到一个让人眼睛一亮的新境界,站在更高的层次来看我们的作文,就具有一种穿透力,具有一种与众不同的赏析力。而这种欣赏作文的方式方法会潜移默化为学生的作文自觉。所以,学会欣赏也就是学习作文,只不过变换了一种方式而已。管老师的“欣赏”是高明的,高明就高明在他最后要言不烦、充满睿智与思想的那段总结语。要使欣赏、讲评不流于泛泛而谈,就必须要有自己精辟的见解。这是作文讲评课的“含金量”。 


  二、挑刺:让作文灵动起来


  1.“记得有一次”病


  (1)病例


  师:写人,一般有三种写法:


  ●一件事写一个人的一个特点


  ●几件事写一个人的一个特点。


  ●几件事写一个人的几个特点。


  师:大家主要是第二种。你写了几件事?


  【生都回答写两件事。】


  师:我也发现了,90%的同学都用两件事写一个人的一个特点。事情得一件一件地写。先写第一件,很多同学这么写——


  ●记得有一次,徐子茹有些问题弄不懂。


  ●记得有一次,她还没调到我们组,那时,我们组在值日……


  ●记得有一次,快下课的时候,老师说:“把这些黑板上的题目写完以后,才能回家。”


  师:你发现了什么规律没有?


  生:开头都是“记得有一次”。


  【师连着出示了10句“记得有一次”。】


  (2)修改。


  【师将所有的“记得有”删除,留下“一次”。学生朗读。】


  师:你已经把这件事写下来了,你说,你记得不记得这件事?


  生:记得的。


  师:五个字,只要两个,意思完全一样。


  (3)说理。


  师拿起学生的一个文具盒,问:多少钱?


  生:五块。


  师:旁边有两家店,一家,这文具盒卖五块;另一家,只卖两块,你去哪家?


  生:当然是两块的。


  师:写作文也一样。能用两个字说清楚的,不要用五个字。语言的节俭,是写作的美德。——这在我们班,叫“记得有一次”病。


  【师板书“记得有一次”病,生读,众笑】


  2.“还有一次”病


  (1)病例


  师:写了一件,要写第二件了。你会怎样往下写?


  生:还有一次。


  生:记得还有一次。【众笑】


  师:对,你们就这么写的,请看——


  A组:●记得有一次,我们一去出去玩,走着走着,我们看见了一只流浪狗。


  ●还有一次,我们一起跑步,看到一个小男孩摔倒了。


  B组:●记得有一次,我们打篮球,我和刘佳琦、赵志鹏他们一队……


  ●还有一次,我们在玩游戏时,打到了最后一关时……


  师:有的掉了个头,先“有一次”,再“记得还有一次”——


  A组:●有一次,快下课的时候,老师说:“把这些黑板上的题目写完以后,才能回家。”


  ●记得还有一次,我们上课的时候,因为一点儿小事,我们就吵了起来。


  B组:●有一次,她还没调到我们组,那时,我们组在值日……


  ●记得还有一次,我的练习册忘在了学校……


  师:还有的,干脆两个“记得”——


  A组:●记得有一次,老师让我们班一张手抄报。


  ●记得还有一次,我们学校开联欢会……


  B组:●记得有一次,上数学课的时候,刚上课老师就让我们做题目。


  ●记得还有一件事,让我难忘,有一次,学校组织同学们开联欢会……


  师:一两位这么写,我可以接受。全班都这么写,那就不对了,那不是写作文,那是写作业。


  【师连续出示十多组学生的类似的写法。】


  师:请问,如果写三件事,你准备怎么写?【众笑】


  生:再有一件事。


  生:记得还有另外一件事。【众笑】


  (2)课文


  师:课文《刘三姐》,里面写了两件事。


  生:一件“灭管家的威风”,另一件“莫怀仁想霸占茶山”。


  师:第二件,作者是不是“还有一次”呢?


  ●没过多久,莫怀仁想霸占茶山,做自家坟地,又被刘三姐用山歌揭穿了企图,使他的阴谋没有得逞。


  生读:不是。


  师:课文《梅兰芳》,写梅兰芳两次拒绝日本人的“邀请”。第二次,是不是写“还有一次”呢?你看——


  ●然而,日本人并未善罢甘休,他们又“邀请”梅兰芳登台演出。


  (3)讲解


  师:一件事写到另一件事,很有学问,要动脑筋。看别人的文章,要看他们怎么过渡的。你们穿的校服都一样,然而你们长得都不一样,能一下子认出来;大家都写两件事,然而,从一件事到另一件事,每个人都不一样。这次的过渡和下次的过渡,也不一样。


  【师板书:“还有一次”病。生读,背。】 


  【赏析】


  这一部分讲评的是“过渡”。管老师揭示的“病例”均来自于学生的作文,单个看没什么大问题,但一旦聚焦起来看,就会让人感到“发笑”、“震惊”。因为人人都犯的错误,就很难自察错误所在,唯有旁观者、有心人的揭示,乃至将问题适度夸大,才会成为人人关注的“焦点问题”,才能引起学生特别的注意,才会成为一种“自觉”。所以,管老师将学生作文中这些细小的、不经意间出现的问题命名为“‘记得有一次’病”、“‘还有一次’病”,或者“‘***’病”,就能引起学生足够的注意。这来自于管老师对学生作文问题的细心和敏感,来自于他对问题的深思熟虑。诊断问题所在,还要能对症下药。简便的修改、课文范例的借鉴,给予学生具体可学可用的方法,就是治疗各类作文“病症”的“良方妙药”,这样的讲评就具有了“技术含量”。更为难得的是管老师的“说理”与“讲解”,、通俗易懂、言简意赅的讲解之中,“语言的节俭,是写作的美德。”“一件事写到另一件事,很有学问,要动脑筋。看别人的文章,要看他们怎么过渡的。”这些阅读与写作的心得,新鲜而又耐人寻味,赋予那些具体的“技法”以“理论”和“思想”的力量,让每个学生的心里都亮堂起来。讲评课,真的要讲得让人心里透亮,并不是一件容易的事,而管老师,似乎已经做得得心应手了。 


  三、指导:让作文含蓄起来


  1.病例


  师:写人,要写到人的品质。你们有的写在前面——


  ●一个小平头,一双大眼睛,一个小塌鼻,学习并不好,但是特别乐于助人。


  ●龚曼琪有一颗善良的心,也很善解人意。


  师:类似的话,也有的出现作文的中间——


  ●杨浩然不仅可爱,而且很善良。


  ●他不仅乐于助人,而且还十分细心。


  连续出示10句,师:类似的话,也有的出现作文的结尾——


  ●看,这就是我的同桌,一个爱学习,爱劳动,也爱帮助别人的人,她这种精神,难道不值得我们学习吗?


  ●他真是一个乐于助人的人啊。我也要向他学习。


  连续出示10句,师:为什么要这样写,派什么用场的?


  生:点明中心。


  生:写出人的品质。


  师:点明中心,只要一次。有的同学很过分,把读作文的人当傻瓜,前面写了,后面再写,写了一次又一次——


  A组:●她这个人脾气不太好,但是却大公无私。


  ●她就是老闫,一个充满了活力与朝气的人,同时也是个大公无私、心胸宽广的人。


  B组:●我的同桌虽然学习不太好,但他的为人品质值得我学习,因为他乐于助人,关心集体,是学习的好榜样。


  ●蔡朋辉也是个热爱集体、关心机体的人,


  ●我的同桌的闪光点让我发现了。他是一个乐于助人、为人善良、热爱集体的好榜样,是现代的“雷锋”。


  2.活动。


  师:写“事情”,想到事情里的“中心”,这不错。然而,好的作文,“人”的品质,不是这么表达的。好的作文,要把“品质”隐起来。读的人,自己品尝,才能发现,而不是赤裸裸地呈现在读的人的面前。


  师拿出一勺盐:请你尝一下。


  生:好咸。


  师:这是盐。当然咸。快喝口水。【众笑】


  生:这是白开水。


  师:你们平时在家里,吃盐是不是一勺一勺吃的?


  生:不是。


  师:我也不是。把盐溶在水里,是不是?【师将盐溶解在水中】还看得见盐吗?


  生:没有了。


  师:你再尝尝。


  生:里面有盐。


  师:“事情”好比是“水”,“中心”好比是“盐”,盐要溶解在水里,中心要溶解在事情里。人家初看,不知道里面有没有盐,一尝,哦,盐在里面呢。


  3.举例。


  (1)学生作文片段一


  ●还有一次,放学回家,我跑得太急,把钥匙掉在了马路上。付笑妍和我走的是一条路。一看,我的钥匙掉在那儿,马上捡起钥匙,跑着追赶我。终于赶上了我,她说:“你……你……的……钥匙。”我一看,真的是。那一次多亏了她,不然,我连家都进不去了。


  师:故事让你明白了什么?


  生:我知道付笑妍急同学之急。


  生:付笑妍有“乐于助人”的品质。


  师:对啊,故事本身已经告诉我们了,后面作者写“这就是我的同桌,她的品质真的很好!你们说,是不是呢?她乐于助人的品质值得我们大家向她学习!”有必要吗?


  生:没有。


  【师板书:让故事本身说话。生齐读。】


  (2)学生作文片段二【略】


  师:听了这个故事,你知道了什么?


  生:李骏龙是个宽容别人的人。


  师:因此,作者后面写“我的同桌就是这样,他是个宽容、善良的人”,没必要啦。


  删去这句话,师:故事本身已经把“中心”隐藏在里面了。写作文,要“让故事本身说话”。【生读板书】


  4.释因。


  师:你们这样写,不怪大家。课文《“心正笔正”的柳公权》也这么写的:


  ●柳公权不仅字写得好,做人也和他的字—样,铁骨铮铮,深得世人钦佩。


  师:《刘三姐》也这么写的:


  ●刘三姐山歌唱得好,人品更好。她热爱乡里,同情贫苦百姓;她疾恶如仇,对社会上的那些不平事,不仅敢于仗义执言,而且还用山歌做武器与那些土豪劣绅作斗争。


  师:你们都叫它们害惨了。【众笑】不知道你们有没有注意,这些课文下有一行字——


  ●《“心正笔正”的柳公权》,——根据《旧唐书》《新唐书》等相关材料编写。


  ●《刘三姐》,——《根据藏族民间故事》和歌剧《刘三姐》改编的。


  师:那说明,它们不是作家写的,是编书的人编的。——要学作家的好文章。比如《小英雄雨来》,作者管桦,我们管家的。【生笑】《小英雄雨来》,有这样的话吗?——雨来多么勇敢啊,雨来多么机智啊,我们要向雨来学习,我们为有这样的雨来而自豪,骄傲?


  生摇头:没有。


  师:不是所有的菜,都有营养的;也不是所有的课文、读物,都是有营养的,读书,你要用一双机灵的眼,获取真正有用的。——《小英雄雨来》写了五六个故事,它是“记得有一次”“还有一次”的吗?


  生:不是,用(一)(二)(三)(四)(五)写的。


  师:这可是一种很好的过渡的法子。


  5.示范。


  一起读板书,师:回去,将你作文里的“记得有一次”“还有一次”“中心句”,尽可能地删掉。删了,会有不通顺,你要添一些词语、句子,使它通顺。明白吗?


  生点头,师:我还是怕大家不会改。改作文非常重要。我和刘璐合作,示范一下。


  【刘璐读,教师改。主要改三个地方:第一个地方,将“一次”,改为“那天”。第二个地方,将“还有一次”,改为“不久”。】


  师:听了刘璐的两个故事,你觉得文中的李睿是个怎样的人?


  生:很风趣,很幽默。


  生:有点自恋的人。【生笑】


  生:还有一点点的口才,说得“我”哑口无言。


  生:还有一点点的讨厌,老惹“我”生气。


  师:刘璐,读你的结尾。


  生读结尾:●我这个同学,时而幽默时而能干,时而风趣时而讨厌,让我又爱又恨。


  师:你的两个“故事”,已经把“幽默”“能干”“风趣”“讨厌”含在里面了,大家一读,都品出来了。结尾可以改为:


  ★哎,我的同桌,让我又爱又恨,又恨又爱。


  师:这次作文,就改这三个地方,把这三个地方改好了,你的作文就是100分。下课。 


  【赏析】


  这一部分的讲评集中在“表达中心”上,管老师意在让学生学会“用故事本身说话”,而避免“赤裸裸”地言说人物的品质,要将自己的“意图”藏起来,让作文“含蓄”起来。为此,管老师设计了“病例、活动、举例、释因、示范”四个环节的讲评,层层设疑,引人入胜,不但让人知其然,更让人知其所以然。尤为让人印象深刻的是,管老师将“让作文含蓄起来”这样一个不可捉摸的命题,通过“将盐溶于水”这样一个类比活动,解释得通透、深刻,让学生有醍醐灌顶、豁然开朗之感:“‘事情’好比是‘水’,‘中心’好比是‘盐’,盐要溶解在水里,中心要溶解在事情里。”这样的比喻不是一般人能够设想出来的,非有丰富而真切的写作经历不可。而管老师一直是一个勤于写作的人,对写作自有他深刻而独到的体认与经验。这些写作的宝贵经验与作文教学的融合,创造了他那么清新、独特而又自然、淳朴的课堂风景。我相信,管老师没有长期的写作实践,也就不会有这样令人叹服的讲评设计,下过水游过泳的人,才说得出如此深刻而简单的话来。至于他和学生的即兴评改,则是他这种丰富写作经验的又一次精彩演绎。我们在惊叹管老师信手拈来、点石成金的教学之时,千万不要忘记的是,他在课外所付出的艰辛与努力。“诗外的功夫”,往往是我们看不见,也不肯下的。这也是我们常常羡慕管老师们,却又往往赶不上他们的原因所在吧! 


  看管建刚的作文讲评课,实乃一种欣赏,时时有一种“耳目一新”的惊讶之感。这不由得不令我羡慕,也令我心有惭愧。任何研究,唯有凝神静心且持之以恒,历经足够的时间,必定能生出不凡的思想,化作课堂的风景。看课评课,仅仅停留在技法与得失的评判上,是远远不够的,若能从中触动自己漠然的心灵与钝化的智慧,则能找回自己久远的“语文情结”。

师范印记

师范印记


薛法根


  记得那是83年夏天的午间,桃源乡广播站突然插播考取中专中师的学生名单。我很幸运,居然也在其中。想到从此跳出“农门”,我长长地舒了一口气。而直到进入新苏师范的大门,看到“欢迎你——未来的人民教师”,才知道中师就是将来当老师的。30年一晃而过,师范生活亦如那些发黄的黑白照片,模糊却又难以忘怀,已然印记在我生命的年轮里。


  一、周末窗台的守候 


  我最初念的是新苏师范,三年后又到无锡师范念了两年专科。师范生的日子其实很简单,也很快乐。我们不需要像高中生那样拼了命地读书,没有做不完的作业、考不完的试,有的是大把自由的时间。每个周末,你可以呆在图书馆,也可以疯在运动场,还可以到姑苏城内城外地闲逛,尽情享受青春岁月的无限浪漫。


  然而,一个偶然,把我两年多的周末时光,定格在了一个窗台。大概是进入学校的两个月后吧,我的姑父从乡下到苏州城里办事,忘了带介绍信,没法住旅馆。傍晚时分,他找到我,想留宿一夜。没想到我跟管宿舍的倪老头(大家都这么亲切地称呼他)一说,他居然把我们赶了出来。我和姑父转辗街巷还是没能找到校长开到介绍信,最终倪老头还是网开一面。此后不久,倪老头竟然向学校提出,要我协助他管理宿舍。原来学生中间留宿亲朋好友的大有人在,唯有我没有隐瞒。从此,我便在倪老头回家度周末的日子,在宿管会的窗台边值班守候:收发信件、接待访客、代卖邮票……常常在半夜里,为迟归的同学“开后门”。闲时,我便在窗台前的大桌上,挥毫泼墨,练我的书法,作我的国画。无论窗外人来人往、嬉戏喧闹,我都可以凝神静心。三年的中师生活,我对姑苏城里的名胜古迹仍然很陌生,但在校的师兄弟们,却对我格外熟悉。有人说,看了两年多的门,做的都是些琐碎的杂事,浪费的是最美好的时光,不觉得有点亏吗?然而,在窗台前守候的日子,读书、练字、作画,帮熟悉或不熟悉的人打打杂,让自己的内心变得简单而又朴素,确是人生的一大财富。


  三年后,学校推荐我参加无锡师范三二分段大专班的入学面试。论学业成绩,我只能算一般,而有这样的机缘,或许正与我的“打杂”有关。俗话说,没有功劳也有苦劳嘛!到了无锡师范,政教处的老师就找到我,让我协助总务部门的老师管理宿舍。看来,一个人只要肯做事、能做事,到哪儿都会招人喜欢。在锡师,我们大专班的师范生被当成了小老师。我“打杂”的范围也越来越广,开始管理宿舍,后来参与管理学生食堂,做学生会劳动部长,兼生活部长,又兼校刊美术编辑……除了上课,业余时间塞得满满的。忙忙碌碌的两年,似乎在学业上没有投入太多的时间与精力,我的学业成绩也一直平平。但我在这两年中,却学会了勤勉做事、真诚做人!


  五年的师范生活,五年忙碌的“打杂”生活,磨练了我愿意做小事、善于做小事的习惯,不嫌烦、不怕累、不叫苦,以饱满的热情,做好每一件别人都不太愿意去做的小事。古语有云:“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”。和平年代,教育一般不会有轰轰烈烈的大事,只有平平常常的小事。但教育无小事,事事育人。作为教师,不屑于小事,就难成于大事。唯有勤勉与细作,才能让寻常的教育生活折射出非常的意义与价值。周末窗台边守候的,正是那不期而至的教育品性。 


  二、流水一样的课程 


  回想在师范的五年,学了不少课程,至于到底学了些什么,大都已经淡忘,又或者已经化为自己的学识与素养。那些能留下印象的,倒不是课程,而是教这门课程的老师。我们就像那些干裂的石头,课程就是滑过石头的流水,而往石头上倒水的就是教课的老师。


  教我语文的有好几位老师。第一位是念中师时的班主任王建中老师,我们进师范学习的那一年,他刚刚从师范大学毕业。王老师很有才气,课也教得认真,可惜我那时不太用功。二年级期末考试,全班唯一一个作文考了不及格的便是我。另一位是念大专时的班主任冯应侯老师,他的烟瘾重,课堂上抽的烟比讲的话还要多。在我的记忆中,他教的课好像没有考过试,但每次讲课前,都要我们研读课文,写不少于800字的评述。我们写作,他抽烟。整整两年,本来语文成绩平平的我竟然在烟雾缭绕中熏出了水平。而今,我对语文教材的解读功夫,大半得益于冯老师的“烟熏火燎”。由于我的字写得好,还有幸帮老师誊过一篇文稿。遗憾的是,冯老师因患胃癌,过早地辞世了。还有一位是教《语言基础知识》的程庄宝老师,那是位很精干的老太太,教普通话时咬字特别标准。我素来“四”、“十”平翘不分,程老师一顶真,我一怕,就分清了。我们几个老乡在食堂吃饭时聚在一起,用家乡话聊得正开心,她冷不防从你背后伸过头来,笑着说:“你说什么话?要说普通话!”唬得我现在在家里都说普通话,严格的教育让我们都习惯成自然了。


  不仅仅是普通话,我的一手好字除了自己喜欢书法,更重要的是在锡师遇到了书法家陆修伯老师。我每周有三个下午都到他的书法室去练字。陆老师常常让我练读帖的功夫,就是将字帖挂在墙上,让我用心默记字的间架结构;他对我的每幅作业都当面指点、示范,我从中获益匪浅。给我印象最深的是陆老师的和善与敦厚,凡是向他求字,都会欣然应允。字如其人,德高者书法的境界自然就不俗。这不由得让我想起导师庄杏珍老师所说的“课品如人品”。练字其实练的是人自己!我师从陆老师两年,毕业后曾一心想当美术老师,可惜一直未能如愿。


  专业课中我学得最好的,应该是教育心理学。中师时,蔡建清老师任教这门课程,轻松幽默,就连考试都是有趣的。他会空着手进课堂,聊着聊着就从屁股后面的裤袋里抽出一卷试卷,说:“开卷考吧!”大家欢欣鼓舞!我从来没觉得心理学有多难,或许正是蔡老师懂得我们学生的心理吧,让一切畏惧和担心都消失于无形。后来,蔡老师也成了特级教师,实至名归。大专时,教我们的是张百川老师,我们读的正是他自己编著的教育心理学教材。那时的教育学与心理学正处于“嫁接”初期,张老师的学术造诣让我们肃然起敬,也给我打下了教育心理科学的坚实基础。由此,我坚信建立在心理科学基础上的教育学,才是有根基的。我此后的语文教学实践研究,正是走了一条基于教育心理学原理的科学之路,将复杂的问题理得简单明了。毕业前夕,周元老师的教育统计学,又给我们打开了一扇科学研究教育问题的窗户,让数据说话,用事实证明。我非常庆幸先后遇到了教育心理学这个专业领域的几位好老师,他们用教育科学这把尺子,让我的教学一直走在了正路上!


  师范的课程丰富而又精彩,相对而言,无锡师范的专业课程更具学术深度,更具学术前沿。丁力老先生的古汉语,尽管没人能考过80分,但每个人都如醍醐灌顶;傅嘉良老师的计算机课程,在80年代仅用十几台陈旧的苹果机,就让我们为之通宵达旦地设计电脑程序,走在了计算机教学的前列……师范有什么样的课程,我们就会成为什么样的老师。那些林林总总的课程,流淌过我们成长的岁月,最终融化在我们的经脉里。与那些高中生“冲刺式”的课程教学相比,师范生的课程教学则是“漫步式”的,悠然而有情趣,似缓缓流淌的清流,使人舒展,让人留念。 


  三、永远纯粹的师范生 


  常常有人感叹,如今新教师的素质,真的一代不如一代。尽管已经是本科学历,然在“三字一话”(钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话)及阅读、作文等教师的基本功上,往往不如当初80年代的中师生。何以如此?因为师范教育留给师范生的,不仅仅是学科知识,而是作为一名未来人民教师所必须的能力、品质与专业精神。


  我常常记起在无锡师范的那个宽大的自习室,那是我们两个大专班学生在夜自习后的自习室。每晚9:00以后,六七十名同学都静静地坐在那里,捧书夜读。那种氛围,我至今都记忆犹新,倍感温暖。没有考试的压力,也没有老师的逼迫,就是对学习的纯粹渴望,让我们师范生的心变得纯净而又炙热。悬挂在墙壁上的那幅陆修伯老师的书法作品,也一直印记在我的心里:昨夜西风凋碧树,独上高楼,望尽天涯路;衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴;众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处。选自王国维《人间词话》中的这三句话,正是当时师范生求学生涯的最好注释。


  岁月沧桑,我曾经就读的新苏师范、无锡师范,都已更名换姓,或并入职业大学,或升为教育学院。如同锡师校园里的那座钟楼,已不再有清亮的钟声。每逢同学聚会的时候,我们这些师范生,常常有种无家可归的伤感。然我们始终记得当初进入校园,老师们对“师范”两个字的解释:学高为师,身正为范!


  教师,当是永远纯粹的师范生!

专业的尊严

专业的尊严


薛法根


  人们常常说“教师是太阳底下最光辉的职业”,现实并不尽然。2008年,我任教班级的一位学生,在体育课上不慎摔伤了一条腿,需要在家静养一个月。孩子的母亲请老师到她家里辅导功课,要求数学老师每天去一次,英语老师两天去一次。我问我(语文老师)什么时候去?这位母亲笑笑:“校长你太忙了,语文嘛,让他自己看看书、做做作业就行了,不麻烦你了!”言下之意,语文老师去不去不要紧,语文课教不教没关系。作为语文老师,我汗颜至极!仔细想想,确乎如此。长期以来,语文学科没有完整而科学的课程内容体系,缺少合宜的教材内容和教学内容,致使教学目标模糊、教学内容混杂、教学效率低下,难以体现语文教学的专业性。谁都可以对你的语文课说三道四,因为你不够专业!于是语文教师也就渐渐失去了职业的尊严。


  在少数人占有知识的时代,有知识就有尊严,就可以成为别人的先生。而现代社会获取知识的途径众多,作为语文教师就必须具备常人所不知的知识,仅仅依赖以往所学的《大学语文》、《现代汉语》等,已经远远不够了。记得一位学生在课堂上是这样识记“牵”字的:“‘牵’字上面一个‘大’,下面一个‘牢’少一点。”上课的语文老师赞赏有加,孰不知:牵”(牽)字“下从‘牛’,上部的‘玄’代表牵牛的绳子,中间的横杠代表牛的鼻栓,表示用绳牵牛的意思。如果语文老师能读点《文字学》,看过《汉字起源》,给学生讲解“牵”字的构字原理,让学生理解“牵”字背后的文化故事,学生的识字方法会更科学,学到的知识就会更丰厚,对老师的敬仰也会潜滋暗长。广博的学科知识,可以让教师显得更专业。


  只有学科知识终究算不得专业,须有关乎如何教学生学习的专业知识与能力。然钱钟书先生在《围城》里提到:“大学里,工学院的学生看不起文学院的,文学院的学生里外文系的看不起中文系的,中文系的看不起哲学系的,哲学系的看不起社会学系的,社会学系的看不起教育学系的,教育学系的学生没有学生可看不起,只好看不起系里的先生。”作为教师专业支撑的教育学,其中教与学的科学原理与方法技术尚不完备,难以有效解决教学中的“疑难杂症”,甚至无法诊断教学问题背后的实质原因。在这一点上,医生就显得更专业。我曾经去检查心脏问题,医生先让我做一个心电图,没发现问题;又让我做一个心彩超,也没看出异样;最后让我做了一个心脏造影。他指着其中一条心脏动脉血管,告诉我其中一小段堵塞了三分之一,这就是心脏时常疼痛的原因。医生凭借的是先进的医疗技术,而语文教师常常凭借自己对教学的理解和经验来处理日益复杂的教学问题,难免误判误教。我一直以为心理学是实现教学专业的科学支撑,从1879年W·冯特在德国莱比锡大学建立第一个研究心理学的实验室后,心理学家们就提出了“把心理科学还给教师”的倡议。可以说,心理学就是教师做“心电图、心彩超、心脏造影”的教学技术与方法原理。心理学与教育学的嫁接,诞生了教育心理学、教学心理学、教与学的心理学,凭借这些新兴的科学研究成果,教师才能拥有非教育工作者所没有的方法技术与能力,才能准确地答疑解难,从而找回失落的专业尊严。


  有人说“没有爱就没有教育”,“爱”是教师高尚师德的体现,也是教师必须具备的教育情怀和专业精神。人们常常看到,在火灾现场,消防队员冒着熊熊烈火冲锋陷阵的身影。为什么其他人纷纷逃离险境,而消防队员却要冲入火海?是“爱”吗?是职业道德吗?我以为那是职业精神!谁都可以退,唯有消防队员只能上!只能往最危险的地方冲!这样的职业精神、专业品质,才值得受人尊敬,才有职业的尊严。作为语文教师,面对学困生,面对教学中的难题,不应回避,而是迎难而上,竭尽全力去解困、去解难。有了这样的专业精神,就会在这求解的过程中,获得专业知识和专业能力,才会建构起属于你自己的教育学,获得属于你的专业尊严!


  为尊严而教,是教师实现自身专业化的永恒力量!

人生聪明识字始

人生聪明识字始——兼评查晓玲老师《识字8》的教学设计


薛法根


  自古以来称不识字的人为“文盲”。柳斌同志在“全国小学语文识字教学交流会”上谈到:“真正意义上的教育,是从识字开始的。人生识字聪明始,成人识字率高的民族才可能是,也一定会是高素质的民族。”识字教学是启蒙教育的开始。心理学研究表明,儿童语言能力形成和发展的关键期在4—9岁。由此可见,小学的第一学段(一二年级),是儿童学习书面语言文字的最佳期。实践证明,儿童掌握的识字量、词汇量越多,认识事物的能力就越强,思维发展就越迅速,表达形式就越丰富。因此,教学生识字的意义并不仅仅在于“扫盲”,而在于让学生变得越来越聪明。


  义务教育语文课程标准(2011年版)在学段目标与内容中就识字与写字作出了具体而明确的规定,出现频率最高的是这样三个关键词:主动识字、独立识字、书写习惯。在教学建议部分,又对识字与写字分别提出了具体而切实的建议:识字教学要注意儿童心理特点,将学生熟识的额语言因素作为主要材料,结合学生的生活经验,引导他们利用各种机会主动识字,力求识用结合。……练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程。……要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。


  众所周知,遵循规律的语文教学才是科学的教学,才能提高语文教学的质量,才能促使学生变得聪明起来。而识字与写字教学,则需要遵循汉字的构造及识记规律,遵循儿童的识记规律,遵循识字与写字的教学规律。如此,才能创造出适合学生主动而充分发展的“聪明”课堂。在不久前举行的 “杏坛杯”苏派青年教师教学观摩活动中,查晓玲老师的一堂识字课打破了程式化的设计,体现了“因学而教”。她以识字教学中 “就字论字”、“就字教字”这两个问题为切入点,提出了“要把字教丰厚”、“引导学生自主识字”的教学主张。“丰厚”是看到了汉字背后的“故事”、“自主”是看到了汉字身后的“儿童”。眼中有“儿童”,心中有“故事”,识字教学便有了精彩的生活。 


  一、主动识字:兴趣始于识世


  燕国材教授在《学习心理学》中提出学习的五个层次:愿学、好学、乐学、勤学、独立学习。愿学的心理基础是学习动机;好学的心理基础是学习兴趣;乐学的心理基础是学习情感;勤学的心理基础是学习意志;独立学习的心理基础是学习性格。课程标准第一学段提出要让学生“喜欢学习汉字,有主动识字、写字的愿望”,第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣,养成主动识字的习惯”,意味着要让学生对汉字产生学习的兴趣和探究的欲望,从而产生持久的学习动力。然而,汉字的识记毕竟是一件复杂而艰苦的脑力劳动,外在的、一时的兴趣难以维持长期主动学习的内驱力。秘密就在于识字的兴趣其实始于“识世”。


  1.字理“识世”。20世纪50年代,印度总理尼赫鲁曾对他女儿说:“世界上有一个伟大的国家,她的每一个字,都是一首优美的诗,一幅美丽的画,你要好好学习。我说的这个国家就是中国。”汉字起源于汉民族的劳动与生活,是表意文字,识字的同时也认识了与此汉字相关的历史事物、古代文化,也就是“识世”,识的是汉字起源时的那个“世界”。因此,查晓玲老师努力“引导学生回到古文字,从字的演变中初步接触构字规律”,这个构字规律就是字理。随着时代的变迁,汉字进行了演化和简化,部分汉字已难以按其字源义来解析其字理了,比如“仆”字,简化成了一个形声字,而繁体字中的“仆”则是一个会意字,像一个囚犯,头上插着茅草,尾上插着羽毛,双手端着簸箕在扬糠簸米。回到古文字,可以让学生“知其然更知其所以然”,识字的过程就变得丰厚起来。而著名的语言学家殷焕先先生认为对汉字的字理解析应该与时俱进,“重新赋予汉字构形的理性,我们先民发扬过这种智慧。”斯霞老师在教“蚓”字时引导学生识记为:古人认为蚯蚓是一种昆虫,所以“蚓”字有一“虫”字旁;蚯蚓爬行时身子有时弯弯曲曲的像“弓”字形,有时又拉直了身子像“”字形。斯霞老师把形声字灵活地当作会意字解析,形象、生动,便于学生理解和记忆,是一种创造性的字理“识世”教学。学生借助识字不断认识生活的世界和曾经的世界,求知的欲望和学习的满足感油然而生,生生不息。就字识字,白白浪费了汉字积淀的丰富文化,也让识字变得索然寡味。


  2.用字“应世”。识字不是为了“应试”,而是为了“应世”,即在生活中运用所学的汉字,体验识字带来的种种变化和益处,说到底,识字是为了更好地生活。比如《识字8》中的“请”字,教学时不能满足于用“请”组词或者造句,而应该从“请”字在生活中的意义着眼,让学生尝试着运用于具体的语境:迷路时怎么寻求别人的帮助?学生自然要说“请问……”。在这样的语境运用中,学生自然深切地感受到“请”字这个礼貌用语的重要意义,体会到“请”字带来的生活变化。于是,“请”字就有了生活的体温。这样的识字教学,又怎能不让学生产生学习的兴趣与愿望呢?而识字一旦脱离学生的生活实际,就变成了一种记忆的负担。 


  二、独立识字:能力源于方法


  叶圣陶先生曾经说过:“教是为了达到用不着教。”语文课程标准对于培养学生的独立识字能力提出了阶段性的要求:学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字,学会用音序检字法和不受检字法查字典(第一学段);有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典(第二学段);有较强的独立识字能力。累积认识常用汉字3000个左右,其中2500个会写(第三学段);能熟练地使用字典、词典独立识字,会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个左右(第四学段)。独立识字就是学会独立学习,意味着学生具有自主学习的意识,发挥自身学习的能动性与创造性,逐渐摆脱对教师的依赖。事实上,追求独立与自由是人的天性使然,教学就是帮助学生获得独立与自由的能力,而能力的形成需要方法的支撑,缺乏有效的学习方法,就难以形成独立的学习能力。查晓玲老师的设计理念正是如此:我要通过自己的教学,为学生识字搭建必要的“支架”,再经由必要的引导,帮助学生自己学会认字,在探究、合作等一系列自主学习的活动中,认识本课的生字,感受到汉字的形体美……搭建识字的“支架”,就是教给学生识字的方法,授之以渔,而不是仅仅授之以鱼。


  1.字源识字。无论什么识字方法,都要遵循汉字的认读规律。汉字具有集形象、声音和辞义三者于一体的特性。因此,就读音来说,可以借助汉语拼音正确认读;而字形的识记与字意的理解,都可以借助汉字的造字规律,实现“字源识记”。汉字有六大构字法:象形、指事、会意、形声、转注、假借。学术界比较统一的说法是前四种是造字法,而后两种只是用字法。据《说文解字》记载,独体字在汉字中只占一小部分,只有393个,其中象形字264个,指事字129个,而形声字却要占到90%以上。可见,识字教学的基本策略是:先学一部分基本字(独体字),再借助基本字学习形声字。教学实践表明,独体字源于生活,借助事物及图像,便于识记,又具有强大的构字功能,而形声字的教学,重在学习偏旁部首与字意的“意合”。把握了这个识字的基本规律,纷繁的汉字就变得有序起来了,苏教版教材据此设计了“认一认(独体字)、词串识字、转盘识字、形声字归类识字、看图会意识字、随文识字”等识字形式,在教学的同时教给学生多种识字方法,逐步培养学生的独立识字能力。而查晓玲老师设计的教学活动“发现形声字、认识偏旁部首、自学生字、游戏反馈、诵读儿歌”,正是着眼于方法的传授与运用,着力“自主识字”。


  2.生活识字。汉语是我们的母语,汉字在生活中随处可见,而学生的口语能力先于识字能力,能说不能识。如果能打通“说”与“识”,培养起生活识字的意识,识字能力会有快速的发展。教材编制的儿歌、韵文,实际上就是将汉字回置于生活语境中,通过诵读熟知、巩固。既如此,学生的生活中有无数的儿歌、熟语、故事,还有无数的店名、标牌、广告等,只要教师引导得当,创造适合学生的识字方法,比如“故事识字、猜谜识字、实物识字”等,学生自然能在生活中体验到识字的无限乐趣与独立识字的成长感觉。我在《识字8》的教学中设计了一个学生自制转盘的游戏活动,学生讲自己熟知或未知的基本字,添加偏旁,造出新字让别人游戏、识字,在交互式的互教互学中,形成了音形结合的识字能力,也是一种探索性的造字能力。方法唯有在生活中充分运用,才能化为自身的能力。 


  三、习惯养成:自觉出于模仿


  随着计算机的普及,越来越多的人用计算机来写作,打字速度成了只要的生活技能,而汉字书写,似乎成了书法爱好者的专利。然汉字的书写,不仅仅是生活的一项不可或缺的技能,其背后隐含的文化熏染更具深远的教育意义。一个民族如果连自身的文字都不能熟练书写,缺乏浓厚的情感,就从根子上枯竭了血脉传承。而科学研究也标明,汉字的识记与书写,可以促进人脑思维与想象能力的发展,甚至有医疗机构运用汉字恢复脑损伤的功能。因此,2011年版的语文课程标准,加强了识字与写字的教学,尤其是对于写字,在教学建议中特别作了如下表述:每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确,指导学生掌握基本的书写技能,养成良好的书写习惯,提高书写质量。第一、二、三学段,要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习,做到天天练。要在日常书写中增强练字意识,讲究练字效果。


  当然,由于第一学段的学生手指肌腱处于生长期,脑神经与手指末端触感神经的连接尚在发育之中,握笔姿势时常会变形,因此不宜长时间练习写字,宜多识少写。而“提笔即是练字时”的书写习惯却要从每个字书写开始抓起,“认认真真写字,堂堂正正做人”,应成为学生的座右铭。然书写毕竟是一件用心费力的“苦差事”,要自觉非有毅力不可,而毅力又来自哪里?就我的书法学习经历而言,恒久的意志力出于对汉字书写“美”的追求和需要。引我入门的书法家陆修伯先生,常常让我静坐“读贴”,就那么端坐着,用心“读”悬挂在墙上的放大了数倍的字帖,反复地“读”,反复地“记”,直至将这些字的优美姿态刻印在脑海里,提笔时即能浮现。汉字书家的字体之美,常常令我赏心悦目,加上老师的指点,更觉美不胜收,常常流连忘返。于是,每天临帖练习,不觉是一件苦差,而成了一种享受,良好的书写习惯自然就悄悄养成了。


  反观我们现时的写字教学,教师自身对汉字书写的独特之美缺乏审美的眼光,更缺乏书法的技艺,所作的指点几乎大而无用。与其强迫学生每天练字多少分钟,不如以身示范,凭教师自己一手漂亮的书法,启蒙学生书写的自觉追求。技能性的教学,往往需要示范性的引领,而不是指令性的说教。好习惯是“模仿”出来的。 


  遗憾的是,我至今尚未完整地任教过低年级段的语文课,对识字、写字教学没有足够的经验体会,所写的文字或有自以为是之处,敬请批判。

校长手记:学校,非特色不可吗?

  偶然的聚会上,一位学生家长玩笑式地抱怨说:“早知道我孩子就不读你们实验小学了,没什么特色。那边的中心小学有数学和象棋特色,名气比你们响多了。”其实,他的孩子现在中学就读,数学成绩名列年级前茅,语文成绩稍显不足,其他各方面表现都很不错。然言者无心,听者有意。学校的几位领导觉得此言不无道理,我校这么多年来所努力的结果是,各方面看起来都很不错,但唯一缺憾的就是没有特色,没有让人一眼就感觉到的那种值得赞耀的亮点。


  先看看五年来学校得到的各种铜牌吧:省语言文字规范学校、省科技实验学校、市艺术特色学校、市体育传统学校、市经典诵读学校、市AAA级特色学校……林林总总有20多块,大都放在学校的档案室了,没有像其他学校那样悬挂在校园的醒目之处。唯一看到的铜牌是“无烟学校”,那是告示所有进入校园的人士自觉禁烟用的。创建**铜牌,或许是中国学校最大的“特色”了。每次创建,都会全校动员,进行突击式的运动,做资料台帐,添专用设施设备,搞主题教育活动……忙得不亦乐乎。其实,创建的本意不是搞运动,而是通过创建,推动某个领域、某项工作做得更有成效,更有长远的教育意义。事实上,某些创建的确改变了学校的教育教学和管理,提升了学校的办学质量和社会声誉。比如,现代化学校的创建,极大地改变了学校的办学条件,并有力地推动了师资队伍、校本管理等软实力的提升,真正促进了学校的内涵发展。但更多的创建,似乎仍然停留在运动层面,创建结束,“涛声依旧”。而且,过多的创建活动,干扰了学校正常的教育教学秩序,教师的时间和精力耗在了这些创建事务中,造成了“创建疲劳综合症”:一听到创建就“反胃”!这就是很多学校拿了很多铜牌,却仍然没有特色、没有亮点,甚至没有变化的根本原因。


  再看看五年来开设的各类校本课程吧:轮滑运动课程、陶艺制作课程、万能机床实践课程、机器人实验课程、心理健康教育课程、《论语》阅读课程、丝绸文化研究课程……还有各类专业训练队:田径运动队、女子篮球队、手球队、珠心算队、管弦乐团……林林总总有30多个校本课程和专业训练队,都以学生“慧心社团”的名义开展活动,学生和社团实行双向选择。为此,学校给每个社团建设了课程活动室场,并安排每天的最后一节课用以社团活动。每学年初的社团招募专场会,学生、家长人头攒动,热情高涨;每学年末的社团活动展示,学生各展身手,趣味盎然。可以说,学校丰富的校本课程,给每个孩子的个性发展提供了一个自由选择的环境和条件。在这里,孩子能学到在一般学校学不到的东西。或许是校本课程和学生社团较多,学校平均使用力量,而辅导教师的数量和专业化程度都不够,更缺少长期深入持久的课程实施研究,造成很多校本课程实施停留在一般水平,未能突破制约学生高水平发展的瓶颈,尤其是学生在该课程或项目的高层次竞赛中未能取得令人瞩目的成绩,没有形成独具特色的精品课程和具有广泛影响力的学生社团。或许,这就是那位学生家长对其他学校的几门特色课程有印象,而对我们学校的课程没有印象的根本原因。


  就特色而言,学校的各种铜牌、学生的各种奖状是外在的形式,各类校本课程和学生的实际发展才是内在的本质。特色唯有实现课程化、素质化乃至成为学校的文化,才是实至名归。然在经济大潮中,“人无我有、人有我优、人优我特”的竞争观念迅速成为学校发展的指导思想,特色发展、核心竞争力等概念深入教育领域,学校特色、特色学校的发展浪潮一浪高过一浪,几乎所有的学校都卷入其中,并自觉或不自觉地获得了特色化的发展,也自觉或不自觉地踏进了“快车道”,再也慢不下来了。教育应有的闲适与从容,那种散步式的慢教育,那种没有功利的教育,甚至看似没有什么实用的教育,正日渐远离我们的视野。在“办人民满意的教育”旗帜下,我们的学校千方百计,使出浑身解数,创造能让人民看得见、摸得着、用得到的教育。于是,急功近利就在所难免,能用分数换得满意度的就用分数,没有分数赢得满意度的,自然就要创造“亮点”工程,而特色似乎是最好的“亮点”。据说,有一所学校的特色是“跳肚皮舞”,不管男生女生,不管喜欢不喜欢,“全民皆兵”,一律学跳肚皮舞。每天早操时,千百学生队列整齐,在音乐声中一齐扭动腰肢,跳起肚皮舞,此景象蔚为壮观。这样的场景不由得让人想起那个疯狂的年代,全民皆唱样板戏,全民都跳忠字舞。我们看得到的是整齐划一的“特色”彰显,看不到的是个性抹杀的“特色”平庸。我不禁疑惑:我们是否患上了教育强迫症?学校是否非特色不可?


  静下心来细细思量,作为基础教育的中小学校,如果非有特色,那么最重要的特色应该是“基础性”。基础教育就是要为每个孩子的终身发展打好基础的教育,就是要着力于基础知识、基本能力、基本习惯,保持对学习一如既往的好奇心和求知欲……基础性的教育就是要“低起点、严要求、小步走、不停步”,静静心心、踏踏实实地做好一件一件的基础性工作,这才是最让孩子受益的教育,而不是一味地造“亮点”夺人眼球,更不是造“特色”搞劳命伤财的运动。基础教育是“温饱教育”,不是“富贵教育”,是需要让每一个孩子受益受惠的教育。往实了说就是要让每个孩子都达到合格,在此基础上追求优秀才具有基础教育的意义。当然,学校发掘自身的优势资源,在某些方面创造更多更好的环境和条件,让每个孩子有更为充分、自由的主动发展,自然就形成了特色。基础教育阶段的特色,应该是素质教育旗帜下的特色,其基本价值就在于基础教育的基础性和普惠性,失去了这样的特性,就偏离了学校特色发展的基本方向。


  再细细地思量,如果非有特色,那么这个特色是谁的特色?“跳肚皮舞”这样的特色项目在学校比比皆是,且几乎呈现出“全民皆兵”的景象,更多无此天赋与兴趣的孩子,在学校的特色化运动中“被特色”了。赶鸭子上架,为特色而特色,强人所难,非教育的应有之义。教育的国家意志体现在国家规定的课程,教育的学校意志体现在校本的课程实施,即学校的特色。而教育要实现“以人为本”,就要体现学生意志,要有儿童立场,从儿童的发展需要和可能性出发,营造适合孩子发展的教育环境和条件,给孩子有更为自由的发展选择,有选择才有个性。从这个意义上说,我们学校建设了30多种校本课程,无疑是正确的,不是多了而是少了,问题是课程的实施质量需要突破瓶颈制约。学校的特色仅仅靠几项活动,靠几个有特长的教师或者学生,只能是星星之火,尚未起燎原之势。运动式的特色学校建设是急功近利,依赖几个特长教师的特色不能持久,而唯有让每一个教师、学生甚至家长都投入到具有学校特色的课程建设中来,才能呈现出一种“燎原之势”,才能称得上是真正意义上的“特色”。这样的“特色”,才可以薪火相传,生生不息。


  进一步思量,如果有特色,那么这种“特色”应该如同在学生心田播下成长的特别“基因”,成为学生的一种潜质,会随着成长的岁月而日益生长、日渐鲜明。君不见,从小浸润在艺术氛围浓郁的家庭中的孩子,长大后就自然会有一种独特的气质。浸润在一所有特色的学校中整整六年,应该或多或少地印染上这种特色的印记。学生走出校门的时候,是可以带得走的,甚至是可以伴随一生的。比如,我们学校所开设的校本课程,不是非得让孩子学到某项技能,而是让孩子获得一种人生的智慧。就拿“轮滑、滑板、小自行车”等体育选修课程来说吧,并非每个孩子都擅长或者都喜欢这些体育课程,也并非每个孩子都能具备这些运动技能,而是让孩子从众多的体育运动项目中,发现一种适合自己的、有利于健康的、终身喜爱的运动,能养成锻炼的习惯,从而拥有健康的身体。这样,一个孩子从我们学校走出去,就会与其他学校走出去的孩子不同,他带走的是一种对健康人生的态度和锻炼的习惯,即保健智慧。爱因斯坦说过:把在学校里所学的都忘记了,剩下的就是教育。那么,我们也可以说:历经岁月而磨不掉的,才是特色。如果我们的特色建设致力于此,那么特色就进入了一种全新的境界:人格化!


  在“特色”时代,保持一种警醒的批判,或许有点另类,但不无裨益。无论是对“特色”,还是对教育,抑或对自己。我始终记得,不用自己的头脑来思考,就永远不会有“特色”!

基于组块的阅读教学策略【四】

基于组块的阅读教学策略【四】


组块破解


  青原惟信禅师说:“老僧三十年前未参禅时,见山是山,见水是水。及至后来,亲见知识,有个入处,见山不是山,见水不是水。而今得个歇处,依前见山只是山,见水只是水。”青原惟信所说的“山”与“水”,在现代认知心理学中被称为组块,它代表一种模块化、自动化的信息加工过程。尽管组块的存在能够极大地提高人们的信息加工能力,组块也可能成为我们思维的障碍。上世纪八十年代,瑞典学者Ohlsson提出,正是因为有组块的存在,我们才无法创造性地解决问题,Ohlsson认为顿悟意味着组块的破解。


  有研究者向人们呈现两个汉字,比如“白-排”,要求人们从右面的字中取出一部分放入左面的字中,使左右两边的新字仍然为真字,比如,将右边的“排”字中的提手旁取出,与左边的“白”字相结合,形成“拍-非”。研究者比较了两种不同水平的拆字,一种是部首水平的拆字,拆出的部分是部首,比如将“青-话”变成“请-舌”,将“女-宝”变成“安-玉”,将“矢-匡”变成“医-王”等。这种拆字相对比较容易,因为部首也是汉字中有意义的组成部分。但是,如果拆字的过程发生在笔划或者笔划水平之下,则拆字的难度就会大大增加,比如“三-四”的拆法是将“四”右边的一竖取出加入左边使之成为“王-匹”,而“干-学”的拆法则是将“学”上边的两点取出加入左边使之成为“平-字”等。在笔划或笔划水平之下的拆字之所以如此困难,是因为笔划被紧密地编织在汉字的知觉组块中,要想把它们取出来必须首先打破紧密的知觉组块。


  行为实验结果表明:需要破解的组块的紧密程度越大,则人们解决这个问题的可能性就越小。在理论上讲,我们可以将“三”和“四”看作“山”或者“水”,“见山不是山”意味着将“三”和“四”的知觉组块打破,但这种打破并不是盲目的破坏和肢解,而是从“不可能”中发现“可能”,从紧密的组块中发现新的组合、新的创意。学生阅读的文本有着严密的内在结构,即言语组块,阅读的过程是顺应这种结构去发现内在的意义,还是破解这种结构去发现更深的意义,是两种不同的阅读取向。前者是欣赏式阅读,后者是解读式阅读,我们语文教学缺乏的恰恰是解读式的阅读方式。解读就是以读者为中心的主观、个性化阅读,既有对文本既定含义的揣摩与捕捉,更有自己独特的理解与感悟,有一种可贵的怀疑精神与创造意识。而这,正是我们阅读教学的价值取向所在。如《水》这篇文章的第一自然段:


  我出生在一个缺水的地方。记得那时候我们一个村子的人吃水,都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑,经常要排上一个小时的长队,才可以挑上一担回家。水,成了村子里最珍贵的东西。“请我喝酒不如请我喝水”,这是村里人说得最多的话。


  阅读中,一般的学生自然而然地抓住“水,成了村子里最珍贵的东西”这个中心句来理解,这是“确定重要信息”阅读策略的熟练运用。而有一位学生却关注这段话中一连串的数量词,读到了文本的深处:“一个村子的人”、“一处很小的泉眼”人实在太多,水实在太少;“十公里之外”、“一个小时长队”、“才可以挑上一担”,走的路实在太远、等的时间实在太长,而取回的水又是在太少。由此可知,水实在太珍贵,生活实在太艰苦。这样的阅读,抽取了数量词,发现其中的对比,又从对比中生发出对水的珍贵、生活的艰苦的联想与感受,对“珍贵”有了更加深刻而真实的体验,同时对文本的言语表达形式有了独到的发现:寻常的数量词,组合在一起,却能产生如此丰富的意蕴,真是“平中出奇”。可见,阅读教学中,我们要珍视学生的独到的阅读方式,不能以教师的阅读方式替代、束缚学生的阅读方式。因为,学生的阅读视角往往能打破固有的阅读定势、阅读习惯,能想到教师想不到的地方,正所谓教学相长吧。


  当然,要破解文本固有的结构和阅读程式,教师须培植起学生阅读中的质疑精神、探究意识,鼓励学生多角度创造性地思考问题,特别是要保护学生的“另类思考”,或许正是这些“另类思考”中,隐含着可贵的破解思维定势的创造火花。且看美国老师教《灰姑娘》所提出的六个问题:


  (1)你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?


  (2)如果在午夜12点的时候,辛黛瑞拉(灰姑娘)没有来得及跳上她的南瓜马车,你们想一想,可能会出现什么情况?


  (3)如果你是辛黛瑞拉的后妈,你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?你们一定要诚实回答哟!


  (4)辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会,甚至把门锁起来,她为什么能够去,而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?


  (5)如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会,她可能成为王子的新娘吗?


  (6)最后一个问题,这个故事有什么不合理的地方吗?


  这些问题打破了文本固有的结构,也打破了学生对文本固有的理解,将阅读思维的触角向四面散发,又直抵学生的已有认识和经验,因而真正触动了学生的内心世界。而最后一个问题,却触发了学生对文本的质疑,他们终于发现“午夜12点以后所有的东西都要变回原样,可是,辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去”!而教师的话更让人深思,她说:“天哪,你们太棒啦!你们看,就是伟大的作家也有出错的时候,所以,出错不是什么可怕的事情。我担保,如果你们当中有谁将来要成为作家,一定比这个作家更棒!你们相信吗?” 


迁移运用


  学生在学生中习得了丰富的言语经验,而在课堂教学中又学得了宝贵的言语知识,言语经验和言语知识只有通过言语实践才能得以融会贯通,化为现实个体的言语能力、言语智慧。正如一位知名作家所领悟的那样:“说到底,一个学者、评论家的写作语言,是他的个性、修养、境界的综合体现,是人生智慧的结晶体。‘理性’语言,放弃了个体生命的丰富感受,让概念、理论牵着鼻子走,不足取。‘感性’语言,让任性、飘忽的感觉支配写作,抽掉了评论的理性属性,也无前途。只有‘智慧’语言,熔感性和理性、个体和人类为一炉,才能抵达真正的学术境界。我想,还是从前辈学者那里多学点东西,才是正路。”这里的“正路”就是从名家的经典作品中领悟“智慧言语”的形成“秘诀”。我以为,学生的言语智慧正是在学得与习得的融合中生成的,这个融合的过程就是“迁移运用”。《相似论》认为:为迁移而教必须有意识地培养学生发现类似的能力,因为发现类似是实现经验转移的先决条件。人的大脑不管是在显意识中,或者在潜意识中,都是按照相似性进行激活、联系、匹配、重组的。这是大脑对信息加工的必然运动形式。凡具有创造才能的人,大都具有一种在最不相像的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素并拿来加以运用的能力。小学生往往缺少这种发现相似的洞察力,这就需要我们教师有意识运用前后联系的策略,帮助学生去发现与觉察复杂纷纭的现象之间的共同要素与相似联系,从而能够比较容易地实现“课题的类化”,即找到课题内容与他们已有知识经验之间的关联之处,把当前的课题纳入到原有的知识经验系统中去,从而找到解决问题的途径和方法。


  在语文课堂教学中,我们要善于从文本中选取典范的、学生可接受和模仿的言语事实(言语组块),提炼其中蕴藏的言语运用规则,创设学生所熟悉的生活化情境,引导学生借鉴运用,实现迁移。如三年级《石头书》一文,浅显易懂,一般都认为没有什么值得教的,而恰恰忽视了文本言语迁移的训练价值。我鼓励学生借用课文中的话语,简要地说说为什么一块普通的石头就是一册厚厚的书呢?


  教师先作示范:石头就是书,你们看……这石头一层一层的,就像一册厚厚的书。


  而后,学生运用这样的句式练习概括课文的主要内容:


  石头就是书,你们看,这石头上留下的雨痕、波痕,还有那些小不点儿矿物,就是石头书上的字啊!


  石头就是书,你们看,这石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石,就是石头书上的画啊!


  石头就是书,你们看,这石头上的字和画,告诉我们这里的地壳变化,还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊!


  在此基础上,我设计了一个生活化的综合运用情境:《石头书》这篇课文有意思吧?今天回去以后,愿意讲给你的爸爸、妈妈听吗?现在,我们两个来演一演你回家后的情景,你愿意吗?大家想看吗?教师演爸爸(妈妈),学生演孩子:


  爸爸:小明,今天语文课学了那篇课文吗?


  孩子:爸爸,我们学了《石头书》,可有意思啦!


  爸爸:哦?石头就是石头,还会是一本书?


  孩子:真的!你看,石头一层一层的,就像一册厚厚的书;石头上留下的雨痕、波痕,还有那些小不点儿矿物,就是石头书上的字;石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石,就是石头书上的画;这石头上的字和画,告诉我们地壳变化,还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊!(学生复述课文主要内容)


  爸爸:一块普通的石头还有这么大的学问啊!你说,谁会从石头上研究出这么多的学问啊?


  孩子:勘探队员啊!他们就有这样的本事!


  爸爸:孩子,我们祖国地大物博,地下埋藏着无数的宝藏。希望你能早日读懂这些石头书中的学问啊!


  学生就是在这样的模仿说话中,习得了概括性表达的感性经验,大量的感性经验积累之后,教师适时加以理性的归纳和提升,必然就能让学生豁然开朗、融会贯通。可以说,只有丰富的言语感性经验的积累,才有言语质量的飞跃。


  当然,学生在语文课堂教学中仅仅在说写中模仿文本的言语形式是不够的,因为这是言语的事实性知识,属于陈述性知识,还应该获得一种言语的策略性知识和条件性知识。策略性知识和条件性知识更具有迁移性,比如学生学得了概括段落的策略性知识,就可以运用到阅读中去,根据不同的段落叙述结构特征,选择运用有针对性的概括策略,进而获得概括的能力。在阅读教学中,从技能训练到策略教学,正成为一种趋势,即阅读策略教学。所谓阅读策略教学,是指“通过阅读教学提高学生对阅读要求的意识,掌握和运用恰当的阅读策略来完成阅读任务,从而形成监控策略运用的能力。”阅读策略教学的实质就是迁移。据国内外的理论和教学研究表明,下面的阅读策略能够有效地促进阅读理解:(1)确定重要内容(区分重要和非重要信息)的策略;(2)概括信息策略;(3)推理信息策略;(4)质疑释疑策略;(5)监控理解策略;(6)激活原有知识的策略。


  阅读策略教学认为:阅读策略是一种内在的认知活动,学生往往难以感知、观摩和把握其获得过程。因此需要教师示范如何运用阅读策略来理解文本的内容,并用语言描述其思维过程,把内在的思维活动转化为学生能观察和意识得到的外显表象,便于模仿学习;在一堂阅读课或一段教学时间内,提倡只教少数的阅读策略,以便学生集中学习并反复而不断深入地练习一种策略,而后在后续学习中螺旋式地迁移运用,只有经过过度的学习才会真正掌握一种心智技能。


  一般的语文教学往往以学生学完课文,达到理解为目的。但学生很少能主动将习得的能力迁移到所学情境之外。而语文是工具学科,这就要求学生必须将语文课中学得的能力从这一情境迁移到新的情境,从这一学科迁移到另一学科,从而实现语文课的基础工具作用。 


  语文组块教学是一个教学策略,也是一种教学思想,探索的是基于心理学原理的语文教学科学化道路。其中借鉴了图式理论、相似理论、言语教学论、言意教学论等相关理论,试图让语文教学走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。由于水平有限,只作了比较肤浅的实践研究。但是,作为一项有研究价值的语文课题,期盼能有更多志同道合的语文教师一起来研究。

基于组块的阅读教学策略【三】

基于组块的阅读教学策略【三】


语境还原


  言语作品是作者在特定语境下言语活动的智慧结晶,语境与言语一道生成,作品一旦完成,语境随之消失。而阅读的心理过程实质上是一个由言语作品到语境生成的逆向转换过程,这个过程就叫“语境还原”。读者凭借作品中的语言描述,设身处地地像作者当时那样地去想、去写,就能最大程度地体验到作品中蕴含着的独特思想与情意,进而能更加真切地领会作者如此说、如此写、如此遣词造句的奥妙所在。可以说,“语境还原”方能进入作者的内心世界,方能进入作品的深层结构,领略到阅读的无限乐趣,获得语境中的言语智慧。


  写作是作者在特定言语条件下的语言活动,作者的创作,必有具体的、个性的言语冲动、言语目标、言语环境、言语对象,也必定有语言技巧上的斟酌、推敲、选择、取舍。这些都是开启学生阅读智慧的钥匙。恰到好处地再现某些创作过程,有助于学生更好地理解作品。如古诗语言凝练、内涵丰富、意境深远,学生在阅读时常常就字面意思作粗浅的理解,很难深切地领会诗句的意蕴与韵味。我在教学白居易的小诗《夜雪》时,适时引导学生还原语境,将一首小诗演绎得情趣盎然、言意尽得滋味。


  师:夜雪,顾名思义,就是夜里下雪。当时诗人在哪儿呢?


  生:诗人应该在窗前看着天上下雪,不然的话怎么知道夜里下雪了呢。


  师:哦,诗人一直在等着看下雪?(众笑,生感觉有点不对。)


  生:诗人在屋子里睡觉。夜深人静,谁会一直傻站着不睡觉啊?(众笑)


  师:其实诗人在诗中清清楚楚地告诉了你,注意关键的字。


  生:我知道诗人这时正在床上睡觉。“已讶衾枕冷”中的“衾”和“枕”是说作者正在被窝里睡觉呢!(赞叹声)


  生:诗人正在被窝里睡觉,是被冻醒的。(众笑)“已讶衾枕冷”的“冷”就是告诉你,当时诗人的被子和枕头都是冷的,他是被冻醒的。因为我们睡觉时的被窝都是暖和的。(众又笑)


  生:我补充,这还不是一般的冷,是冰冷冰冷的,“讶”就是冷得让人惊讶。


  师:看来,同学们已经设身处地,像诗人那样地想,像诗人那样地生活了。(众笑)读诗就要体验作者当时的情境。那么,作者在被窝里睡觉,又怎么知道外面下雪了呢?


  生:(争先恐后地)作者被冻醒了,连被子和枕头上都是冰冷的,就知道是下雪了。


  师:雪夜寒气重,衾枕忽觉冷。这是从“触觉”上知道下雪了。


  生:作者看到窗户亮起来了,就猜到是下雪了。


  生:夜里漆黑一片,窗户照理是黑乎乎的。“复见窗户明”是说现在明亮起来了,那是雪光映到窗户上了,不是天亮时的亮光。


  师:对呀,“雪光”映照在窗户上,泛出白色。这是从“视觉”上判断下雪了。


  生:诗人是从竹子折断的声音中判断出下雪了。


  师:哦?能不能说得更透彻些?


  生:竹子上积了很多的雪就会折断,“时闻折竹声”,诗人不时地听到竹子折断的声音,就知道下雪了。


  师:你能模仿一下“折竹”的声音吗?


  生:“咯吱”


  师:那是“竹枝”折断的声音。


  生:“喀嚓”(众笑)


  师:显然,折断的是竹稍,或者是整个竹子了。这是从“听觉”上知道下雪了。


  生:诗人说“夜深知雪重”,这个“重”就是积雪压断了竹枝,发出清脆的声音,由此就知道下雪了。


  生:雪积在松枝上的时候,感觉沉甸甸的。风一吹就一颤一颤的,好像很重的样子。(赞叹)


  师:啊,你能凭借生活中的经验来体会这个“重”字,真会读书!这是从“知觉”上知道下雪了。诗人从“触觉、视觉、听觉、知觉”上判断出这是一场雪,那么,诗人知道这是一场小雪还是大雪呢?


  生:(热烈讨论,略)


  “当时诗人在哪儿?”“怎么知道外面下雪了?”“这是一场小雪还是大雪?”一连三个问题,激活了学生已有的生活经验,触发了学生的类比联想,展现了诗人当时可能的生活场景,实现了语境还原。这样的语境还原,使学生与诗人通过作品跨越了时空,实现了对话,生成了特殊的语境。这种语境使诗句增添了生活的情趣,读来别有一番韵味;使学生透过诗句看到了背后的诗人,仿佛看到他的一颦一笑,诗人的心境自然明了;使寻常的字词瞬间有了无限的魅力,“冷”、“明”、“重”、“折”,无不引发学生丰富的联想,也引起学生对这些文字的敏锐感。语言,只有在特定的语境中,才焕发出独有的韵味与表现力。还原语境,正是促进学生对语言表现力的真实触摸,潜移默化中磨砺对语言的感觉。 


陌生文本


  “陌生化”是德国著名戏剧大师布莱希特创建的戏剧理论,是指在戏剧创作和表演过程中,采用“间离技术”,突破观众与剧情之间产生的移情、内摹仿或感情共鸣效果,使观众更理性地、冷静地分析判断剧情和人物,从而获得更深刻的审美享受。而语言的陌生化也成为文学创作的追求。俄国现实主义代表人物什克洛夫斯基曾经指出:“艺术的技巧使对象变得‘陌生’,使形式变得困难,增加感觉的难度和长度,因为知觉过程本身就是审美目的,必须予以延长。”


  学生阅读的文本大多是现代白话文,一般通俗易懂,并不存在语言上的太大障碍,学生浏览数遍,文本内容大多了然于心。常态的生活化阅读关乎的是文本“说了什么”,而语文阅读教学关注的却是文本“怎么说”,即引导学生领悟其言语发生的特征和技巧,而不是仅仅让读者沉浸到文本所营造的情意空间中去,既要“入乎其内”,更要“出乎其外”。王晓春先生曾经打了一个形象的比喻:“人家谈生意,我当然也就跟着想生意,大家谈家常,我当然就跟着想家常,这就是顺理成章的事情。而语文课不允许这样,语文课要求你听人家谈生意,想的是‘他是如何谈生意的’,听人家谈家常,研究的是‘他为什么用这种方式谈论家常’。”简而言之,语文阅读教学天生就要让人“具备一种研究的气质,一种独特的阅读视角。无论你说什么,我都要带着语文眼镜,从语文角度揣摩一番。”语文阅读教学就要让学生“主动”地阅读,对文本进行研究、考察:它为什么能够感动我们呢?同样讲到这些事物,如果换一种说法,是不是也能够感动我们呢?


  学生阅读文本常常会在不经意间从文本表面“滑”过去,对文本“怎么说”缺乏敏锐感。现代心理学“差异原理”表明:人的知觉和敏感性跟眼前的“图式”与心中熟悉的“图式”之间的差异度有关。只有那些与心中的图式不是完全雷同和完全无关的图式,即与内在图式具有一定差异性的图式,才能引起人的敏锐的知觉。阅读教学就是要发现文本中学生似乎已知已会其实未知未能的“图式”(言语组块),通过恰当的形式呈现出来,以使学生对熟识的文本产生陌生感,从而产生浓厚的研究欲望,变“被动阅读”为“主动阅读”。进而磨砺学生对语言及言语形式的敏锐感,而这种对言语形式的敏锐感正是形成语感的基础。


  文本中的语言,初看学生都读得懂,一旦你追问一下其中的“言外之意”,进而追究一下“其所以然”,就能变“熟悉”为“陌生”,就能凸显这些语言的阅读价值,引起学生的关注和深究,消解那种“浮光掠影”的浅读习惯。如《天游峰的扫路人》结尾写了这样一段话:“老人朗声大笑。笑声惊动了竹林里的一对宿鸟,它们扑楞楞地飞了起来,又悄悄地落回原处。”学生粗粗一读,没有什么不明白的。但是,“飞起来”,却“又悄悄地落回原处”就显得很特别。一般写鸟被惊起之后,总会写它飞走了,而这里却写鸟又落回原处。如此一追问,学生顿时感觉此处写得并不寻常,熟知的文本立刻又了阅读的“距离”,而这种“距离”恰到好处地引发了学生对言语的推敲和揣摩:此处写宿鸟,其实是在写老人;宿鸟惊起又落回原处,因为它们离不开生活的这片竹林;老人早可以退休却仍在扫地,因为他离不开生活的这座大山。这样一想,学生豁然开朗。而仅仅这样理解和体会还不够,我进而追究:这里的“扑楞楞、悄悄地”等字眼还有什么特别的意味吗?读来让你有怎样的一种韵律与心绪?句段中的言语音韵之美、情意渲染之美,就在这样的“陌生化”中揭示得淋漓尽致。


  教学中,我们常常专注于文本中具有独特表现力的字词、句子,而对文本中独特的言语表达形式(言语组块)缺少专门的整合训练,以致学生拘泥于个别的字词句的理解体味,而不能形象地捕捉运用的规律,难以化知为能。《我和祖父的园子》选自萧红的《呼兰河传》,语言自然舒畅,一读就懂,然隐藏在文本中独特的言语形式却为学生所疏忽。我将文本中的言语形式提炼出来,通过师生的情境会话,一下子变得很特别,很陌生,引起了学生的好奇与探究、模仿的欲望:


  师:课文是这样写我和祖父在园子里的生活的。祖父戴一顶大草帽,我就——


  生:戴一顶小草帽。


  师:祖父栽花——


  生:我就栽花。


  师:祖父拔草——


  生:我就拔草。


  师:祖父铲地——


  生:我也铲地。


  师:祖父浇水——


  生:我也浇水。


  师:祖父喝口水——


  生:我也喝口水。


  师:祖父抽袋烟——


  生:我也抽袋烟。(大笑不已)


  师:这可不能抽!(大笑)


  这个教学片段中,我将散落在课文中“祖父做什么,我就跟着做什么”这样的言语表达形式提炼了出来,编制成一个富有情趣的对话活动,让学生有更多的时间“逗留”在这样特别的言语形式上,学生在对话中触摸到了言语的别致,真切地体悟到这样言说的意蕴,正是表达了我与祖父形影不离、亲密无间的祖孙情意,传达出对童年生活的眷恋和对祖父深深的怀念,从而“出乎其外”,揣摩作者如此“言说”的用意及妙处。我适时鼓励学生运用“我想怎么样就怎么样”这样的句式,将我跟着祖父在园子里自由自在的童年生活描摹出来,通过“仿写”进一步体会陌生化的言语形式,并转化为自身内在的言语智慧。


  请看一位学生的现场仿写:我童年的所有欢乐都种在了这个园子里。我想栽花,我就栽花;我想拔草,我就拔草,即使把苗铲了,把狗尾草留着,也没人骂我。我一会儿想捉蝴蝶,我就跑来跑去追蝴蝶;我一会儿想跟祖父捉迷藏,就缠着祖父捉迷藏,如果他不乐意,我就拽着祖父的胡子直嚷嚷。(众大笑)看到祖父抽烟,我就想抢过来抽几口,祖父不让,我就摘了根黄瓜当烟抽。(赞叹声)玩累了,闹够了,我就找个阴凉的地方,就那么一躺,看着天空蓝悠悠的,又高又远,我的心也跟着白云,飞得又高又远。(掌声)

基于组块的阅读教学策略【二】

基于组块的阅读教学策略【二】


形成期待


  学生不是以零度的“白板”状态去阅读言语作品的;言语作品也不是以冰冷的“静止”状态面对读者的。学生具有自身的阅读经验结构(阅读经验组块),他会主动地运用已有的阅读经验去解读新的言语作品,对作品抱有一种预期和猜测;而每个好的言语作品都具有独特的结构(文章结构组块),对学生产生阅读召唤,唤起学生的期待视野,也唤起学生原有的阅读经验。而组块教学就是将学生的阅读经验结构和文本的阅读召唤结构联系起来,形成学生对文本的阅读期待,推动阅读向纵深掘进,以获得更为丰富与深层的言语智慧。


  小说《爱之链》故事情节简单明了,但却引人入胜。一个简单的故事为什么能包蕴这么丰富的内容呢?一个篇幅短小的故事为什么能拨动我们情感的心弦呢?这篇小小说是采用了一个“作品人物不知道,而读者全知道”的写作方法来展开构思和组织材料的。全篇作品是用“第三人称”——一个看不见的“他”(故事叙述人)来开始故事的讲述,这种独特的结构中留下了许多悬念,深深地吸引着学生,引发学生的阅读兴趣与阅读期待。教学中,我从小说独特的叙述结构出发,唤起学生积极的阅读期待:


  师:这篇小说很有意思,你一读全知道,而故事中的人物呢?他们什么都不知道。你知道哪些情节是你知道而他们不知道的?


  生:我知道乔伊刚刚失业,心情很糟糕,生活陷入了困境。而这是老妇人不知道的。


  生:我知道乔伊的妻子正是那个女店主,而老妇人不知道。


  生:我知道乔伊帮助了老妇人,而老妇人又帮助了他们一家。这是乔伊做梦都没有想到的。


  师:居然有这么巧!


  生:我知道乔伊衣衫不整,是因为他失业了。而老妇人不知道,所以她害怕乔伊是个坏人。


  师:心理很是紧张!你读得很仔细,真不错!


  生:我知道乔伊的妻子很爱乔伊,很舍不得他这么奔波,轻轻地吻了他。(众笑,师插话:那是爱!)而乔伊自己却不知道。


  生:乔伊不知道自己帮助了老妇人,老妇人才会在看到憔悴的女店主之后,想到要帮助她。而我却知道!(众笑)


  生:我知道是乔伊的爱传给了老妇人,老妇人又把爱传给了他妻子,这是一个爱的链条。而乔伊自己并不知道。


  生:乔伊付出了爱,最后得到了爱!他不知道,而我却知道。


  ……


  学生阅读作品,都是凭借自己已有的阅读经验(结构),边读边想,猜测故事情节的发展趋势,假设人物命运的起伏变化等,这样的阅读状态正是学生产生阅读期待的表现。阅读经验越丰富,他的阅读期待视野也越宽阔,所产生的联想或猜测也就越丰富。这样的阅读者,随着阅读作品的深入,所获得的阅读体验也就越丰富。而阅读新手,就需要教师在旁作必要的点拨与提示:这里出现了转折,你要关注;这里形成了矛盾,你要留意;这里留下了空白,你要推测……这个点拨与提示的过程就是形成学生阅读期待的过程。因为,学生一开始并不会自觉关注那些转折、矛盾、空白,不会发现作品文本中的召唤结构。因此,我们要善于发现不同作品的结构特点,促使学生产生深入探究的阅读欲望。如小说中的“折叠与跳移”、“ 省略与延宕”、“ 意外与巧合”等情节结构模型,阅读中不加以指导,学生就会“滑”过去,而不会在这些结构的精妙之处驻足欣赏,产生阅读的期待效应,从而难以读到作品的深处,也就体会不到阅读的无限乐趣。 


比照联想


  语文教学的主要任务是指导学生“正确地理解与运用祖国的语言文字”,这里的“理解”,既包含对语言文字思想内涵的理解,又包含对语言文字形式的理解。对语言文字的“理解”并不是一个简单的逻辑推理过程,而是一个包含思维与想像等复杂心智活动的实践过程,呈现为理解与感悟两种基本方式。


  就理解而言,读者凭借先天遗传和通过后天学习、生活经验、实际体验而建立并贮存在大脑中的“相似块”,与文本中的内容或形式(言意组块与言语组块)产生比照的过程。由于每个人先天的生理结构、知识背景、生活经验等方面的差异,即使是对同一事物,理解也会各不相同。小学生受到年龄、知识积累、人生阅历与生活经验的制约,他们对许多问题的理解常常是表面的、大而化之的,带有个人色彩、想象性的,但就是这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒的。如:“香气浓浓烈烈地从花枝上袭了下来”中“袭”字的理解,学生说是“香气很浓,扑鼻而来”,“香气弥漫在整个枝头,让你陶醉不已”,“花香悄悄地浸入了我的心里,芳香宜人”……这远比字典上的解释“侵袭,袭击”要生动、形象。因为解释一般是指读者对文本经过自己的理解或创造而用语言来表述的一种行为,而理解则包含“悟”的成分,尤其是对那些高深的理论或包容性很强的阐述或描写,人们往往只能意会而不能言传,已经理解的东西并不能完全用语言或文字描述出来。


  高林生先生认为,感悟是“从感官接触认识对象开始的,通过神经的传递,到达大脑的相应区域,与先前贮存在记忆中的相似块相互激活、相互联系,形成感知或感觉,进而通过不断的相似运动、相似匹配、相似重组,达到心领神会,融会贯通,最终形成或重构出新的相似块”。由感而知,而觉,而悟;由渐悟到顿悟,到大彻大悟,这是一个由浅入深,由感性到理性,由低级到高级,层层递进,是一个无止境的认识过程,凭借的就是丰富的联想力。人的言语智能和语文素养,正是在不断感悟的过程中得到提升的。比如《珍珠鸟》教学中,学生对“信赖,不就能创造出美好的境界吗?”的涵义不易理解,对课文中的鸟与作者逐步亲近的关系也无切身体会,如果引导学生联想一下遇到不适或在生疏、恐惧的环境中又哭又闹的婴儿,一投入母亲的怀抱就马上破涕为笑,安然入睡的情景,对这句话的领悟也许就更真切了。


  总之,理解与感悟的过程实质就是建立丰富联系的“比照与联想”的过程,离开了比照与联想,也就没有了理解与感悟。可以说,“以语言为核心的比照联想”是阅读教学的有效策略。字词之间可以比照联想,句段之间也可以比照联想,言语内容与言语形式之间可以比照联想,言外之意与言中之情也可以比照联想。《天游峰的扫路人》中两次写到了天游峰的高与险,两次写到了扫路人的外貌,两次写到“我”与扫路人的对话。前后两次内容联系一起,比较一下,就会有更深的理解、更为丰富的感受。如两次写到扫路人的外貌,第一次是在暮色中循声而至,“才看清是一位精瘦的老人”,“身穿一套褪色的衣服,足蹬一双棕色的运动鞋”,如此而已;第二次是在得知老人每天上下山扫个来回而仍然自在悠闲,便“仔细打量了他:瘦削的脸,面色黝黑,淡淡的眉毛下,一双慈祥的眼睛炯炯有神。”我让学生比照着阅读,发现内含着的意味:


  生:第一次是偶遇,没有引起特别的注意,所以仅仅写了老人的衣着和整体的大概印象:精瘦。第二次是惊讶之后的打量,所以将老人与众不同之处刻画得具体生动。


  师:这个比较,我们清楚地知道了心境不同,所看到的也就不同。


  生:我特别注意第二次描写,“瘦削、黝黑、炯炯有神”这些词语与第一次的“精瘦”形成照应。


  师:你从语词上比较,很好!如果说前面是粗线勾勒,那后面就是——


  生:工笔细描。


  师:写人亦同绘画。其中的道理大概是相同的吧!


  生:我感觉前后两次作者对老人的态度不同,第一次是萍水相逢的,(师插话:相识);第二次却是深入理解以后的相知了。其中的敬佩与惊讶之情隐含在这些词语里。


  师:比如“黝黑”,有感情藏在里面吗?(生笑)


  生:有!“黝黑”让人有一种健康、强壮的感觉,是一种健美,那就是一个赞美的词语。


  生:“黝黑”常常形容人的肤色黑得发亮,黑得有精神,黑得有力量。我看到那些运动员的肤色就是黝黑黝黑的,不像我们白白的。(大笑)


  师:如果换成“面色黑乎乎”的,或者“面色灰黑”——


  生:(抢话)那就生病了呗!(大笑)


  师:对老人的两次外貌描写,由外而内,由表及里,逐层展现老人的精神风貌,热情、爽朗、豁达、自信,自然而然地流露出来,既不显得很突然,又不显得很虚假。这,就是人物外貌描写的艺术。


  比照联想,核心就是发现事物之间的内在联系,从而深入比较、丰富联想,将语言文字的内涵与形式理解透彻、领悟到位。列宁说:“一切事物通过中介而联系,一切事物依附于中介。”高林生先生指出:学生的已有知识经验,无疑是获取新知识和理解新事物的桥梁与中介,但如果文本语言与学生已有经验距离较远,差异较大,那就要尽量寻找具有相似点和相似要素的中介物来沟通。荀子说:“君子之教,喻也,罕譬而喻,可谓善教者也。”只有能够在看上去不相干的事物之间发现共同点或相似性,进而帮助学生通过相似联系和相似运动,达到“以类行杂”、“不类而类”、“理殊趣同”、“一以贯之”的效果,那才是大智大敏的善教者。