基于组块的阅读教学策略【四】

基于组块的阅读教学策略【四】


组块破解


  青原惟信禅师说:“老僧三十年前未参禅时,见山是山,见水是水。及至后来,亲见知识,有个入处,见山不是山,见水不是水。而今得个歇处,依前见山只是山,见水只是水。”青原惟信所说的“山”与“水”,在现代认知心理学中被称为组块,它代表一种模块化、自动化的信息加工过程。尽管组块的存在能够极大地提高人们的信息加工能力,组块也可能成为我们思维的障碍。上世纪八十年代,瑞典学者Ohlsson提出,正是因为有组块的存在,我们才无法创造性地解决问题,Ohlsson认为顿悟意味着组块的破解。


  有研究者向人们呈现两个汉字,比如“白-排”,要求人们从右面的字中取出一部分放入左面的字中,使左右两边的新字仍然为真字,比如,将右边的“排”字中的提手旁取出,与左边的“白”字相结合,形成“拍-非”。研究者比较了两种不同水平的拆字,一种是部首水平的拆字,拆出的部分是部首,比如将“青-话”变成“请-舌”,将“女-宝”变成“安-玉”,将“矢-匡”变成“医-王”等。这种拆字相对比较容易,因为部首也是汉字中有意义的组成部分。但是,如果拆字的过程发生在笔划或者笔划水平之下,则拆字的难度就会大大增加,比如“三-四”的拆法是将“四”右边的一竖取出加入左边使之成为“王-匹”,而“干-学”的拆法则是将“学”上边的两点取出加入左边使之成为“平-字”等。在笔划或笔划水平之下的拆字之所以如此困难,是因为笔划被紧密地编织在汉字的知觉组块中,要想把它们取出来必须首先打破紧密的知觉组块。


  行为实验结果表明:需要破解的组块的紧密程度越大,则人们解决这个问题的可能性就越小。在理论上讲,我们可以将“三”和“四”看作“山”或者“水”,“见山不是山”意味着将“三”和“四”的知觉组块打破,但这种打破并不是盲目的破坏和肢解,而是从“不可能”中发现“可能”,从紧密的组块中发现新的组合、新的创意。学生阅读的文本有着严密的内在结构,即言语组块,阅读的过程是顺应这种结构去发现内在的意义,还是破解这种结构去发现更深的意义,是两种不同的阅读取向。前者是欣赏式阅读,后者是解读式阅读,我们语文教学缺乏的恰恰是解读式的阅读方式。解读就是以读者为中心的主观、个性化阅读,既有对文本既定含义的揣摩与捕捉,更有自己独特的理解与感悟,有一种可贵的怀疑精神与创造意识。而这,正是我们阅读教学的价值取向所在。如《水》这篇文章的第一自然段:


  我出生在一个缺水的地方。记得那时候我们一个村子的人吃水,都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑,经常要排上一个小时的长队,才可以挑上一担回家。水,成了村子里最珍贵的东西。“请我喝酒不如请我喝水”,这是村里人说得最多的话。


  阅读中,一般的学生自然而然地抓住“水,成了村子里最珍贵的东西”这个中心句来理解,这是“确定重要信息”阅读策略的熟练运用。而有一位学生却关注这段话中一连串的数量词,读到了文本的深处:“一个村子的人”、“一处很小的泉眼”人实在太多,水实在太少;“十公里之外”、“一个小时长队”、“才可以挑上一担”,走的路实在太远、等的时间实在太长,而取回的水又是在太少。由此可知,水实在太珍贵,生活实在太艰苦。这样的阅读,抽取了数量词,发现其中的对比,又从对比中生发出对水的珍贵、生活的艰苦的联想与感受,对“珍贵”有了更加深刻而真实的体验,同时对文本的言语表达形式有了独到的发现:寻常的数量词,组合在一起,却能产生如此丰富的意蕴,真是“平中出奇”。可见,阅读教学中,我们要珍视学生的独到的阅读方式,不能以教师的阅读方式替代、束缚学生的阅读方式。因为,学生的阅读视角往往能打破固有的阅读定势、阅读习惯,能想到教师想不到的地方,正所谓教学相长吧。


  当然,要破解文本固有的结构和阅读程式,教师须培植起学生阅读中的质疑精神、探究意识,鼓励学生多角度创造性地思考问题,特别是要保护学生的“另类思考”,或许正是这些“另类思考”中,隐含着可贵的破解思维定势的创造火花。且看美国老师教《灰姑娘》所提出的六个问题:


  (1)你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?


  (2)如果在午夜12点的时候,辛黛瑞拉(灰姑娘)没有来得及跳上她的南瓜马车,你们想一想,可能会出现什么情况?


  (3)如果你是辛黛瑞拉的后妈,你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?你们一定要诚实回答哟!


  (4)辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会,甚至把门锁起来,她为什么能够去,而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?


  (5)如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会,她可能成为王子的新娘吗?


  (6)最后一个问题,这个故事有什么不合理的地方吗?


  这些问题打破了文本固有的结构,也打破了学生对文本固有的理解,将阅读思维的触角向四面散发,又直抵学生的已有认识和经验,因而真正触动了学生的内心世界。而最后一个问题,却触发了学生对文本的质疑,他们终于发现“午夜12点以后所有的东西都要变回原样,可是,辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去”!而教师的话更让人深思,她说:“天哪,你们太棒啦!你们看,就是伟大的作家也有出错的时候,所以,出错不是什么可怕的事情。我担保,如果你们当中有谁将来要成为作家,一定比这个作家更棒!你们相信吗?” 


迁移运用


  学生在学生中习得了丰富的言语经验,而在课堂教学中又学得了宝贵的言语知识,言语经验和言语知识只有通过言语实践才能得以融会贯通,化为现实个体的言语能力、言语智慧。正如一位知名作家所领悟的那样:“说到底,一个学者、评论家的写作语言,是他的个性、修养、境界的综合体现,是人生智慧的结晶体。‘理性’语言,放弃了个体生命的丰富感受,让概念、理论牵着鼻子走,不足取。‘感性’语言,让任性、飘忽的感觉支配写作,抽掉了评论的理性属性,也无前途。只有‘智慧’语言,熔感性和理性、个体和人类为一炉,才能抵达真正的学术境界。我想,还是从前辈学者那里多学点东西,才是正路。”这里的“正路”就是从名家的经典作品中领悟“智慧言语”的形成“秘诀”。我以为,学生的言语智慧正是在学得与习得的融合中生成的,这个融合的过程就是“迁移运用”。《相似论》认为:为迁移而教必须有意识地培养学生发现类似的能力,因为发现类似是实现经验转移的先决条件。人的大脑不管是在显意识中,或者在潜意识中,都是按照相似性进行激活、联系、匹配、重组的。这是大脑对信息加工的必然运动形式。凡具有创造才能的人,大都具有一种在最不相像的地方捕捉到最朦胧的相似线索或共同要素并拿来加以运用的能力。小学生往往缺少这种发现相似的洞察力,这就需要我们教师有意识运用前后联系的策略,帮助学生去发现与觉察复杂纷纭的现象之间的共同要素与相似联系,从而能够比较容易地实现“课题的类化”,即找到课题内容与他们已有知识经验之间的关联之处,把当前的课题纳入到原有的知识经验系统中去,从而找到解决问题的途径和方法。


  在语文课堂教学中,我们要善于从文本中选取典范的、学生可接受和模仿的言语事实(言语组块),提炼其中蕴藏的言语运用规则,创设学生所熟悉的生活化情境,引导学生借鉴运用,实现迁移。如三年级《石头书》一文,浅显易懂,一般都认为没有什么值得教的,而恰恰忽视了文本言语迁移的训练价值。我鼓励学生借用课文中的话语,简要地说说为什么一块普通的石头就是一册厚厚的书呢?


  教师先作示范:石头就是书,你们看……这石头一层一层的,就像一册厚厚的书。


  而后,学生运用这样的句式练习概括课文的主要内容:


  石头就是书,你们看,这石头上留下的雨痕、波痕,还有那些小不点儿矿物,就是石头书上的字啊!


  石头就是书,你们看,这石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石,就是石头书上的画啊!


  石头就是书,你们看,这石头上的字和画,告诉我们这里的地壳变化,还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊!


  在此基础上,我设计了一个生活化的综合运用情境:《石头书》这篇课文有意思吧?今天回去以后,愿意讲给你的爸爸、妈妈听吗?现在,我们两个来演一演你回家后的情景,你愿意吗?大家想看吗?教师演爸爸(妈妈),学生演孩子:


  爸爸:小明,今天语文课学了那篇课文吗?


  孩子:爸爸,我们学了《石头书》,可有意思啦!


  爸爸:哦?石头就是石头,还会是一本书?


  孩子:真的!你看,石头一层一层的,就像一册厚厚的书;石头上留下的雨痕、波痕,还有那些小不点儿矿物,就是石头书上的字;石头上有树叶、贝壳、小鱼等等化石,就是石头书上的画;这石头上的字和画,告诉我们地壳变化,还告诉我们哪里埋着煤炭、哪里藏着矿藏……这就是石头书上的知识和学问啊!(学生复述课文主要内容)


  爸爸:一块普通的石头还有这么大的学问啊!你说,谁会从石头上研究出这么多的学问啊?


  孩子:勘探队员啊!他们就有这样的本事!


  爸爸:孩子,我们祖国地大物博,地下埋藏着无数的宝藏。希望你能早日读懂这些石头书中的学问啊!


  学生就是在这样的模仿说话中,习得了概括性表达的感性经验,大量的感性经验积累之后,教师适时加以理性的归纳和提升,必然就能让学生豁然开朗、融会贯通。可以说,只有丰富的言语感性经验的积累,才有言语质量的飞跃。


  当然,学生在语文课堂教学中仅仅在说写中模仿文本的言语形式是不够的,因为这是言语的事实性知识,属于陈述性知识,还应该获得一种言语的策略性知识和条件性知识。策略性知识和条件性知识更具有迁移性,比如学生学得了概括段落的策略性知识,就可以运用到阅读中去,根据不同的段落叙述结构特征,选择运用有针对性的概括策略,进而获得概括的能力。在阅读教学中,从技能训练到策略教学,正成为一种趋势,即阅读策略教学。所谓阅读策略教学,是指“通过阅读教学提高学生对阅读要求的意识,掌握和运用恰当的阅读策略来完成阅读任务,从而形成监控策略运用的能力。”阅读策略教学的实质就是迁移。据国内外的理论和教学研究表明,下面的阅读策略能够有效地促进阅读理解:(1)确定重要内容(区分重要和非重要信息)的策略;(2)概括信息策略;(3)推理信息策略;(4)质疑释疑策略;(5)监控理解策略;(6)激活原有知识的策略。


  阅读策略教学认为:阅读策略是一种内在的认知活动,学生往往难以感知、观摩和把握其获得过程。因此需要教师示范如何运用阅读策略来理解文本的内容,并用语言描述其思维过程,把内在的思维活动转化为学生能观察和意识得到的外显表象,便于模仿学习;在一堂阅读课或一段教学时间内,提倡只教少数的阅读策略,以便学生集中学习并反复而不断深入地练习一种策略,而后在后续学习中螺旋式地迁移运用,只有经过过度的学习才会真正掌握一种心智技能。


  一般的语文教学往往以学生学完课文,达到理解为目的。但学生很少能主动将习得的能力迁移到所学情境之外。而语文是工具学科,这就要求学生必须将语文课中学得的能力从这一情境迁移到新的情境,从这一学科迁移到另一学科,从而实现语文课的基础工具作用。 


  语文组块教学是一个教学策略,也是一种教学思想,探索的是基于心理学原理的语文教学科学化道路。其中借鉴了图式理论、相似理论、言语教学论、言意教学论等相关理论,试图让语文教学走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。由于水平有限,只作了比较肤浅的实践研究。但是,作为一项有研究价值的语文课题,期盼能有更多志同道合的语文教师一起来研究。

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